向深处漫溯：略读课文教学的行与思

王强

所谓略读课文，是相对于精读课文而言的。在大多数老师的认知中，“略读”就只需粗略地读，粗略地教。其实，略读之“略”，指向的并非浮光掠影地读，而应是阅读方法与阅读策略。执教略读课文时，教学侧重点应该是真正落实各单元要素，教会学生阅读方法。

一、任务驱动，自主探究

（一）任务驱动，策略先行

略读课文没有课后习题，仅有课前的“学习提示”。学习提示兼具“提示”与“任务”两项作用。它以鲜明的任务驱动，明确了阅读目的，提升了阅读实效。教学时，应引导学生学会带着任务去阅读。当然，设计一些任务情境，将主体性的阅读行为与学生的生活经验相结合，可以更好地提升阅读效果。这也是执教略读课文的基本策略。

学习提示中还有明显的策略导向。如《故宫博物院》“你会怎样根据不同的任务，阅读以下材料”是迁移运用根据阅读目的，选用恰当阅读方法的策略；《猴王出世》“遇到不太明白的语句，猜猜大致意思再继续读”是迁移初步阅读古典名著方法的策略；《小狗学叫》“一边读一边预测后面的内容，并猜想故事的结局”是迁移阅读预测方法的策略。

教学时应深入解读“学习提示”，联结学生生活实际，创设适宜的任务情境，形成学习任务。

（二）自主探究，板块推进

1.“生”为主体，自主探究。自读文本需要定位好学生与老师的角色。课堂上，摆正学生“主角”、教师“引导者”的身份，巧妙运用学习单，将学生的自主学习与合作探究相融合。

相较于精读，略读更偏重于“自读”。执教时，以学生“自能读书”为目标，分层落实阅读策略，避免不同类型课文教法雷同。

2.架构梯度，板块推进。教学设计宜将教材置于单元内进行梯度板块的架构，但需关注以下关系。

（1）关注“整体—局部—整体”的关系。尽量还原学生最真实的阅读状态，教师大胆放手，不要总想着把文本切碎了“喂给”学生。

（2）关注“扫清字词句障碍与要素学习”的关系。对于一些长文、古典名著或外国著作，当文中词语、句子的理解形成一定难度时，拘泥于课时的限制，只顾达成要素的训练，而忽视对词句的理解，这是不可取的。理解的过程也是学习方法的过程，自然也是学习语文的过程。

（3）关注“学习提示与教学主问题”的关系。“结构化问题”指向学生对文本信息的客观理解，学生回答需达成共识，如《池子与河流》“结合生活实际说说，池子与河流的观点，你更赞同哪一种”；非结构化主问题，指向学生对文本主观感受，学生回答更注重个人体验，如《芦花鞋》“和同学交流印象最深的内容”。

二、前后勾连，学以致用

（一）前后勾连，条修叶贯

1.置于单元整体下的前后勾连。从单元与单篇的关系来看，单元就像“楼房”，单篇就像“单套”，要素是“建材”，主题是“功能”。单元教学不要“盖平房”，而是要“造楼房”，不能将一篇篇课文教学像盖平房一样，而应立体处理，使学生能力呈进阶式成长。

以六下第一单元为例，《北京的春节》要求“了解详写、略写部分，分清内容主次，知道详略得当写法的好处”；《腊八粥》要求“知道文章是如何详写主要部分”；“习作”要求“用详略得当的方法介绍家乡的风俗”。作为这一单元的略读课文《藏戏》，执教时将其置于单元视域内，教学目标便清晰可见：区分藏戏详写与略写部分；明了作者为何详写“藏戏特色”并着重介绍多种多样的面具；关注文章语言表达，针对相同内容学会用不同的语言表达形式。

2.置于全册教材下的前后勾连。以四上第八单元《故事二则》为例，导读中提出“找出表示故事发展先后顺序的词句再简要复述故事”。本单元是古代故事单元，那么此处的简要复述应教到什么程度才恰到好处？纵观十二册教材可知，《故事二则》需中年段学生能“在注意顺序和详略的前提下进行简要复述”，非详细复述，更无须“揠苗助长式”的创造性复述。学生的复述能力由二年级借助支架，初识复述；三年级建构方法，详细复述；四年级按照时序，简要复述；五年级角色转化，创造复述。可见，在复述训练的过程中，要求学生对文本故事信息的捕捉从“全面具体”逐渐走向“关键情节”，信息组合也从笼统的经过走向准确的时序。这对于学生复述能力的培养是呈螺旋式上升的。

因此，每篇略读课文教学应具备置于单元整体的全局思维和全册教育的系统思维。

（二）学以致用，操曲晓声

略读课文教學重在培养学生阅读策略，让学生有意识地将在精读课上学会的阅读方法加以运用，真正学会略读，从而提升阅读速度与能力。如部编版五下名著单元，语文要素是初步学习阅读古典名著的方法。结合两篇精读课文课后习题的导向，归纳出如下初步阅读古典名著的方法。

《草船借箭》“简要复述，体会形象，联系旧知，对比阅读”。《景阳冈》“猜测词义，简要复述，生动讲，评价人物”。

除了“瞻前”，也要学会“顾后”。关注语文园地中的“交流平台”可以得出：初步阅读古典名著还可以运用“联系前后，猜测阅读”“一知半解，跳跃阅读”“借助资料，深入阅读”“结合影视，快乐阅读”等阅读策略。基于以上情况，执教这单元的略读课文《红楼春趣》一文时，设置“畅谈红楼，初识人物”板块，旨在让学生结合阅读经验，对红楼人物形成初步印象。“梳理情节，借文识人”板块，利用学习单提示梳理故事情节，并运用“联系前后”的阅读策略进一步走近人物，了解宝玉爱美、任性、善良的秉性。“借助资料，深化形象”板块，阅读课外资料，深入了解当时社会背景与大观园的等级制度，丰满贾宝玉“真诚、温柔”的人物形象，真正走进人物内心。当然，阅读过程中遇到诸如“高墩”“剪子股儿”“籰子”等难理解的词，可以运用一知半解，跳跃阅读的策略。如此，阅读古典名著的方法才真正生于斯，长于斯。

三、区分文体，要素转换

（一）区分文体，透析教材

语文教学需树立文体意识，不同文体其语言特色、学习方法等也不尽相同。教学的第一步应当是通读全文，知晓文章大概。

教师理应熟读教材，熟读的过程即是与作者、编者、读者（学生）对话的过程。通过领会文本内容，把握教学意图，预设相应的教学活动。教学意义中的对话就是处于平等意义上的教师、学生、文本、教科书编者之间的一种认知、情感、生命精神的双向交流，最终达到使学生自由、自主发展的目的。

例如，五上《月迹》，作为一篇自读散文，需要带着学生多角度、多层次地读；带着学生静下心、沉浸式朗读；甚至带着高质量、大容量问题默读，在读中理解，在读中感悟，增强思维强度。

（二）创设情境，要素转换

通过“要素转换”，即言语策略、言语智慧的实用化，充分发挥学习提示的任务驱动作用。教师可以通过联系生活，创设学生熟悉的情境，把言语知识、言语技能运用到学生真实的生活实践中，根据不同需求解决相关实际问题。如《胡萝卜先生的长胡子》即可让学生联系已有的生活经验进行故事的续编。

著名特级教师于永正老师教学的魅力，就在于潜移默化中赋予学生知识生命的活力，在解决实际问题的同时，提升了学生的言语智能。我们的教学活动理应与实践紧密关联，让学习真实发生，让学生学有所得，而不是止于课堂，终于试卷。

作者简介：江苏省苏州高新区狮山实验小学校语文教师。