精准布“点”，实施想象类习作的序列化教学

张盼希

【摘   要】很多学生的想象类习作不着边际、缺乏创意。为改变这一尴尬局面，教师可以“精准教学”理念深入分析教材、课程标准及学情，梳理想象类习作的教学边界，分步实施序列化教学：第一学段定位起点，呵护学生想象的羽翼；第二学段关注节点，丰富学生想象的过程；第三学段化解难点，提升学生想象的能力。由此，学生可有效突破学习瓶颈，让自己的习作更上一个台阶。

【关键词】想象；习作教学；精准教学；序列建构

赋予习作想象，可化抽象为具体，打破现实的规则，使文章变得灵动、有趣、独特。然而，在实际的习作教学中，学生的想象类习作却让人大跌眼镜：大部分都不着边际、缺乏创意，得分情况均不如写人记事类习作。这不禁引人思考：怎样才能改变想象类习作的尴尬局面，提升学生的想象力呢？为此，笔者试以“精准教学”理念深入分析教材，梳理想象类习作的编排特点，转换教学思路，实施序列化教学。

一、精细分析，清楚教学内容边界

叶澜教授在谈到习作教学时指出：语文课程是一门讲逻辑的学科。习作教学更是需要一定的逻辑性。教师只有对教材、课程标准、学情进行精细的分析，厘清教学内容的边界，才能使想象类习作的教学更序列化，使学生的习作能力梯度提升。

（一）基于教材编排的思量：梳理习作框架

综观统编教材，同样类型的习作分不同的年段进行教学，并且给出不同的要求。对此，教师需要精读教材，全面了解想象类习作的整体编排情况，梳理出相应的编排框架，为实施序列化习作教学奠基（如图1）。

第一学段写话要求广泛、没有局限。第二学段除了要求创编故事，还要求学生围绕自己展开想象。第三学段增加了科普元素，并以生活为切入点，要求学生大胆想象，但是要立足生活。总的来说，习作要求由易到難、由浅及深、有序推进，这为教师具体开展习作教学提供了最可靠的依据。

（二）基于课程标准的衡量：厘清学段要求

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）分学段对想象类习作提出了明确要求。第一学段要求学生能做到“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”。这个“想象”绝非凭空捏造，教材给出相应的图片，让学生借助图片，搭建支架去想象，降低了想象的难度。第二学段提出要“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”。其要求比第一学段明显更具体，引导学生在想象的时候融入自己的所见所思，更符合中段学生的特点。第三学段在前两个学段的基础上，要求学生能写简单的想象类习作。可以看出，从第一学段到第三学段，《课程标准》的要求在一步步提升。其中，第一学段的想象是随意的，重在保护学生的想象力；第二学段学生的习作能力提升了，因此需要将想象限定在一定范围内，让学生学会合情合理地想象；到了第三学段，习作要引发学生思考，让学生在充分展开想象的基础上学会提炼，这是小学想象训练的最高级别。总之，教师只有厘清学段要求，指导时才能做到心中有数，由此循序渐进地展开教学，从而形成梯度。

（三）基于学情特点的考量：认清学生实际

在教学中，教师常常会有“越到高年级，学生越缺乏想象力”的感受。低年级的学生可以天马行空地想象，碰到什么新鲜事物都会“打破砂锅问到底”，而高年级的学生却对想象麻木了。究竟是学生对想象不感兴趣了，还是他们的想象力弱化了？追根溯源，教材从第一学段的造句开始就在要求学生想象，但此时学生没有掌握想象的方法和要领。而到了中、高年级，习作要求越来越模式化。所以，随着年级的升高，学生的想象力不断僵化，思维越来越狭隘，他们越来越无物可想、无事可想。对此，教师要认清学生的实际情况，遵循学生的认知规律，努力保护学生想象的火花，教学时，既不拔高要求，也不放低标准，而是按照学生的年龄特点，在适当的时间给予适当的指导。

二、精准实施，明确教学方法运用

想象类习作的教学并不是没有方向、随意而为的，无论是教材、课程标准，还是学情，都提供了相关指引。教师在清楚教学边界的同时，要精确定位教学目标，找准教学方法。针对不同学段的学生，教师要运用不同的方法，让看似无边的想象在习作里有“法”可依。

（一）第一学段：定位起点，呵护学生想象的羽翼

第一学段学生的想象写话要建立在“有兴趣”的基础上，这就要求教师保持学生的那一份童真。虽然学生的思维比较混乱，但他们对什么都充满好奇，因此这也是他们想象力最丰富的时候。教学中，教师需要呵护学生想象的羽翼，不能拿“不合理”“不可能”来打击其积极性。

1.借“物”观察

第一学段学生的认知还很浅显，还处在想象的起点位置。这时教师可以采用借“物”观察的方法让学生进行想象。一年级时，学生接触了课文《青蛙写诗》。课文中，小青蛙把“小蝌蚪”“水泡泡”“一串小水珠”分别当作了“逗号”“句号”和“省略号”。这其实就是一种想象。教师可以让学生把自己的小手、身边的物品等当作这些标点符号，从而打开学生的思路，如拳头是句号，女生的马尾辫是逗号……

在教师的点拨下，学生能很好地借用身边熟悉的事物进行想象，使想象变得生动、有趣。这样的方法把更大的想象空间留给了学生，使他们在看到生活中的很多事物时能想到课堂中的标点符号，真正体现出借“物”观察的价值。

2.以“图”猜想

以“图”发散，借“图”行文，是第一学段最有效的教学写话的方法之一。二年级教材在这方面做了一定的铺垫。例如，二年级上册语文园地七中出示了一张“老鼠盯着电脑里的猫”的图片，问学生小老鼠在干什么，电脑屏幕上出现了谁，接下来会怎样。这几个问题很好地帮助学生梳理了看到的事物。学生可以借助图片搭建想象的支架。又如，二年级下册语文园地四中展示了四幅图和四个词语，让学生想象小动物们用鸡蛋壳做了哪些事情，它们会有怎样有趣的经历。有了图片支架，教师的教学就可以围绕图片展开。第一学段经常出现“看图写话”的练习，很大一部分都需要学生借助想象去完成。教学时，教师可以带领学生一起看图猜想，从图片中提取信息，进行大胆的想象。

3.拟“境”联想

想象要依托一定的场景、情境，对此，教师可以借助教材模拟情境，让学生进行想象。二年级下册第三单元的口语交际《长大以后做什么》就为学生的想象提供了很好的情境。教学时，教师可以出示一些有关学生平时接触较多的职业的图片，让学生说说这些职业具体是做什么的，然后想想自己长大以后想做什么。在学生入情入境后，教师可以追问他们选择了理想的职业以后想做什么事情，一步一步引导学生发散思维，打开想象空间。联想并非胡思乱想，而是在现实基础上有依据地想象，这样的情境联想对第一学段的学生来说可操作性更强。他们在想象、练说之后，可以把说的内容写下来。这样做可以降低写话的难度。

总之，第一学段，教师的教学重点在于保护学生的想象力，并对学生进行适当的培养和训练，充分挖掘有新鲜感、接地气的资源。只有制订贴近学情的教学目标，学生才会把想说的话和想象中的世界大胆地表达出来；只有当感受到尽情想象和自由表达的乐趣时，他们才有“写想象中的事物”的欲望。

（二）第二学段：关注节点，丰富学生想象的过程

到了第二学段，如果还是像第一学段那样没有给出明确的要求，让学生自由表述、随心想象，那么，学生的想象类习作就会原地踏步。教师要抓住第二学段这一转折期，将想象类习作引向更高层次，并采取适当的方法引导学生，使习作过程具体，想象大胆、合理、丰富。

1.支架式——依“法”想象

有的想象类习作要求学生基于实际需求展开想象。四年级下册第二单元习作《我的奇思妙想》让学生想象自己想发明的东西，并说说它是什么样子的，有哪些功能。教师可以借助支架，指导学生对事物原有的形象进行加工，形成新的形象。此外，事物的功能也可以在想象的世界里不断升级。教材以“会飞的木屋”为例，充分运用这两种方法给学生做了示范。

教学时，教师可以从题目入手，引导学生思考：“会飞的木屋”显然对木屋的外形进行了加工，那到底是和什么东西的形象进行了叠加呢？飞机会飞，鸟有翅膀，木屋必然和会飞的东西结合在一起。看过《飞屋环游记》的学生可能会想到利用气球带着房子飞行。这时教师可以引出课本上的提示，引导学生以气球为支架，想象会飞翔的事物，对房子的形象进行加工。课上可以加入绘画环节，学生笔下会呈现各种奇特的房子：插着翅膀的，安装轮子的，拴著无数气球的……另外，教师还要引导学生去思考和想象这所房子会有什么与众不同之处，从而给房子添加功能。比如，既然会飞，那它能飞到哪儿？学生自然会想到更高更远的地方，那就可以给房子添加飞船、卫星、火箭才有的功能。学生思考得越多，功能就添加得越多，文章自然趣味十足。

2.体验式——以“趣”创造

运用上述方法，可以指导学生大胆地想象，那怎样能让想象更有趣呢？教师可以把激发想象当作游戏，让学生在游戏中充分调用自己的眼耳口鼻，去感受，去想象体验。

学生对很多事物都有固定的认知，这很大程度上限制了学生的想象。因此，教师教学时要让学生蒙上眼睛，依靠触觉去感知事物。如毛茸茸的东西可能是狗，也可能是猫，或是小朋友的头发。又如让学生在黑暗中听一段没有歌词的音乐、一个不熟悉的声音，他们可能会想到雷劈断了树木、土地在地震中裂开、坐着飞机直冲云霄……有了这样的联想，学生就能自动脑补后续的故事。诸如此类的游戏还有很多。学生可以在针对不同感官的游戏（如图2）中充分发挥自己的想象。

3.互助式——组“圈”学习

每次习作中，总有一些学生“天赋异禀”，似乎不需要怎么点拨就能拥有奇思妙想，这类学生属于“创造型”。但也有很多学生具有从众心理，习惯在别人的基础上进行再加工，或者直接照搬别人的文章，这类学生属于“保守型”。此外还有一类学生，他们想得多但下笔难，或总是想到一半就没思路了，这类学生虽然会想象，但缺乏逻辑，属于“渐进型”。这三类学生恰好可以组成一个学习圈。

具体可以这样操作：教师先打消“保守型”学生的依赖性，让他们借用学过的方法，虚构出人物和基本故事情节，打好“地基”；再强化“渐进型”学生的优势，让他们展开想象，将原先的故事变得一波三折、新奇独特；接着由“创造型”学生勾勒故事方向；最后让“保守型”学生写下故事的结局。

总之，只有充分关注中段想象类习作的变化，采用形式多元的支架，帮助学生精心布局，学生才能不拘形式地写出自己的见闻、感受和想象。简言之，教师只有结合教学，为不同类型的学生选择相应的启发方法，才能让学生才思泉涌，习作灵动有趣。

（三）第三学段：化解难点，提升学生想象的能力

经过前两个学段教学方法的渗透，学生到了第三学段便不会陷入无话可写的窘境。此时教师不应只教授想象的方法，还应该帮助学生化解“写作难点”。教师可以借助互评、展评等方式，为学生提供一些可操作的修改习作的方法，提升学生的想象力。

1.立足生活，以“实”拓写

想象有别于幻想，要从实际生活出发，做到合情合理。六年级下册第五单元的习作主题为“插上科学的翅膀飞”，教材提示学生：“你印象最深刻的科幻故事是什么？故事里写了哪些现实中并不存在，却看起来令人信服的科学技术？”这类科幻主题的习作要求学生具备一定的科学知识，用科学的视角去想象。教师可以热门科幻电影《流浪地球》为例，告诉学生在未来一切皆有可能，科技绝不可能还在原地踏步。因此，想象的场景、事物要契合情节的设定，否则就会显得很突兀。教师在激发学生创新思维的同时，还要指导学生让想象更加合理。

2.明确标准，以“评”促写

很多学生年级越高，想象力越弱，习作也越成人化。要想激发学生的习作动力，挖掘想象的源泉，就得在评价上下功夫。想象类习作和一般作文的评价标准有很多相同点，它们都要求内容具体，条理清晰，尽量做到生动。但两者也有不同之处，想象类习作的评价主要针对学生的想象力展开（如表1）。

不过，想象类习作有许多类型，如生活类、童话类、科幻类等，这样的评价标准显然是笼统的、模糊的。因此，针对不同主题的想象类习作，教师还得进一步细化评价标准（如表2），使其有不同的侧重点。想象类习作不能框定在一个固定的模式里，要因文而评，从评中发现习作的问题，从而化解难点。

3.专栏展示，以“比”练写

有针对性地训练学生习作，不但不会扼杀学生的想象思维，还能够极大地调动学生的写作热情。教师可以比赛的形式丰富练写的方式。如在教学五年级上册习作《二十年后的家乡》时，笔者在班级内开展了一次“神来之手”家乡美容师竞选活动，让学生立足现在，从环境、工作方式、生活习惯等方面展开大胆的想象。随后，小组内推选出一篇优秀习作，进行下一轮班级比赛，最终选出最具创意和时代感的文章，在专栏内展示。类似这种比赛，激发了学生的想象潜能，唤醒了学生沉睡的想象因子，增强了他们写作的自信心。

掌握了丰富多样的写作方法，明确了具体的评价导向和评价标准，学生就能突破想象的瓶颈，使想象有了方向。

想象无边，但习作有法。教师可以在清楚教材、课程标准以及学情特点的情况下，精心布下“教学点”，实施序列化教学，让学生的习作能力迈上一个新的台阶。

参考文献：

［1］刘冬梅.多媒体，让想象类习作如虎添翼：浅谈多媒体在作文中的新尝试［J］.科学咨询（教育科研），2012（8）：55.

［2］黄媛芬.提高想象类习作教学的三点思考［J］.小学教学参考，2017（16）：93.

［3］付蕾，林丹燕.发散思维在中学语文作文教学中的运用［J］.教育理论与实践，2013，33（14）：53-55.

［4］郑启根.小学生想象类习作的训练方法与技巧［J］.现代中小学教育，2009（9）：18-20.

（浙江省温岭市百丈小学）