三维度梳理：小说单元基础型学习任务群实施路径

蒋成云

【摘   要】教学小说单元时，教师可紧扣小说三要素，从环境、情节、人物三个维度着手，通过主题实践活动来落实基础型学习任务群，引导学生在梳理中积累，在情境中运用，在实践中传承，感受语言文字中的文化内涵。

【关键词】小说单元；基础型学习任务群；语言积累与运用

小说类课文在统编中、高年级教材中占有一定比例。六年级上册第四单元就是小说单元。本单元以“爱”为线索，通过环境描写和情节设置，塑造了不同的人物形象，呈现了不同主题的爱。本单元虽然情感主线明晰，但落实“语言文字积累与梳理”学习任务群的教学线索不明显。教学时，教师很难找到实施路径。那么，如何解决这个问题呢？鉴于课文塑造的主要人物皆为危难时刻的英雄，教师可以“走近英雄”为单元学习情境，紧扣小说三要素，从环境、情节、人物三个维度出发，通过“了解英雄所处环境、厘清英雄故事情节、感受英雄人性光辉”三个主题实践活动来落实基础型学习任务群，引导学生在梳理中积累，在情境中运用，在实践中传承，感受语言文字中的文化内涵。

一、围绕语文要素，梳理环境，积累描写物象的语言

环境是小说的三大要素之一。本单元非常重视借助环境描写来凸显人物形象。《桥》的课后习题中安排了画出描写雨、洪水和桥的句子，说说环境描写对表现人物的作用的练习；《穷人》的课后习题中安排了找出描写环境的句子，体会其作用的练习。教学时，教师可以引导学生围绕单元语文要素“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”，展开“了解英雄所处环境”的主题实践活动，紧扣环境描写，通过找句子、读句子、品句子、写句子，梳理环境中的物象，积累描写物象的语言，丰富语言经验。

（一）通读课文，梳理环境

教学可以分以下四个步骤进行：一晓，阅读单元语文要素，明确可以借助环境描写来感受人物形象。二读，从整体入手，通读本单元的三篇小说。三找，画出本单元三篇课文中描写环境的语句。四悟，想一想三篇课文分别通过哪些物象来描写环境：《桥》选取暴雨倾盆、山洪咆哮的黎明，通过对雨、洪水、桥等物象的描写，呈现了村民面临的险恶的生存环境；《穷人》选取风雨交加、又黑又冷的夜晚，通过对海风、海浪、小屋等物象的描写，呈现了穷人恶劣的生活环境；《金色的鱼钩》选取进入草地、断粮多日的时刻，通过对无边无涯、贫瘠荒凉的草地这个物象的描写，呈现了革命战士艰苦的行军环境。

（二）阅读比较，归类整理

学生梳理出本单元三篇课文所描写的环境之后，可以通过读、找、比、悟、写五个步骤来归类整理描写物象的语言。一读环境，整体阅读三篇课文中有关环境描写的语句。二找词语，找出这些环境描写中有关物象的词语。三比异同，发现这些词语的相同点是都用于描写险恶环境，不过物象特点不同，所用词语也不相同。四悟原因，想一想同样是写险恶环境，为什么选取的物象不一样，进而对这些物象进行梳理探究，發现三篇课文中的环境都是根据主要人物形象的塑造需要而设置的：《桥》是为了突出老支书的临危不乱，《穷人》是为了突出渔夫和桑娜的心地善良，《金色的鱼钩》是为了突出老班长的忠于革命。物象的选择和描述根据人物心境而定，境由情生。五写字词，在学生理解这些描写物象的词语背后的含义之后，指导学生根据物象归类识字、写字。例如，《穷人》这篇课文在描写海浪时，用了很多含有“三点水”的词语，其中“汹涌澎湃”一词中的四个字都是本课要学习的生字。教师可以着力指导学生书写这类字，让学生不仅会读，还会正确书写，积累描写海浪这个物象的词语。

（三）表达交流，情景再现

一切景语皆情语，小说更是景随情变，因情选景。教师要在学生明确本单元课文通过丰富的物象，描写了不同英雄人物所处的险恶环境的基础上，引导学生分享生活中自己遇到过的类似环境，回忆当时的感受，以及影响自己心情的物象。教师可以这样帮助学生再现当时的场景：“风狂雨骤的晚上，你焦急地等待妈妈下班回家；打雷的夜晚，你独自在家担惊受怕；北风呼啸的上学路上……”学生先在图1中的心形位置填上表示自己心情的词语，然后明确是怎样险恶的环境，选择至少三种物象进行描述，并在横线上填上相应的描述性词语。学生通过表达与交流积累语言经验，学会根据人物心情选择相应的物象，运用相关词语进行描写，在运用中对语言展开梳理。

二、链接单元习作，梳理情节，积累描写心理活动的语言

本单元非常重视人物心理描写，主要人物的心情随着情节的变化而变化。《穷人》的课后习题中不仅安排了积累描写心理活动的句子，感受人物形象的练习，还安排了写课文主要人物心理活动的小练笔；语文园地安排了读一读描写人物复杂的内心世界的句子，仿写自己相似的心理活动的练习；本单元习作也要求在写故事时，不仅要把情节写得吸引人，还要写一写人物的心理活动。所以，教学时，教师可以“厘清英雄故事情节”为主题，引导学生通过对情节的梳理，积累描写心理活动的语言。

（一）梳理情节，提取要点

本单元三篇小说情节曲折，三个课题皆提示了行文主线。教学时，教师可以引导学生抓住课题梳理故事情节，抓住课文中表示情节变化的词语画出情节线，借助情节线厘清故事的起因、经过、结果，形成对人物的整体印象。对于《桥》，可以抓住“桥”引导学生思考，课文围绕桥先后写了哪些场面，人们的心理活动如何，从而明白课文按照事情发展的顺序先后写了过桥前人们的慌乱、过桥中老汉的镇定、过桥后老太太的祭奠。对于《穷人》，可以围绕“穷人”引导学生思考，课文以穷人桑娜的心理活动为线索，先后写了桑娜一家的哪些事情，从而明确课文先后写了天气恶劣盼夫归来、抱回孤儿忐忑不安、丈夫回家不谋而合等情节。对于《金色的鱼钩》，则可以围绕“鱼钩”引导学生思考，课文为什么以金色的鱼钩为题，围绕鱼钩发生了哪些事情，从而明确课文先后写了老班长坚定接受任务、细心照顾伤员、不幸壮烈牺牲等主要情节。

（二）归类分析，品味词句

小说中人物的心理活动在不同情节中是不一样的，描述的方式也不一样。在梳理出这三篇小说的情节的基础上，教师可以引导学生根据情节线和对人物的整体印象，到课文中去寻找与人物心理活动相对应的词句，探究语言表达方式：《桥》抓住人物的动作、语言来描写人们内心的焦急，所以出现了很多含有“口字旁”的字，例如嗓、哑、吼、喊等，教师可随机指导学生书写这类词语。《穷人》通过一连串的问号、感叹号、省略号等标点符号来描写主人公桑娜忐忑不安的心情，教师可以指导学生读好标点，体会标点使用的妙处，培养语感。《金色的鱼钩》运用比喻、夸张等修辞手法来描写“我”三次流泪时的感受，如“好像有万根钢针扎着喉管”“觉得这個碗有千斤重”“心里好像塞了铅块似的”等，教师可指导学生对三篇小说的人物心理描写方式进行归类分析，品味描写人物心理活动的词句。

（三）链接习作，拓展迁移

在品味人物心理描写的基础上，可以从两方面进行语言运用性积累。一是场景性专项积累。即结合本单元语文园地中的仿写练习，描写某个场景中特定的心理活动。例如：回忆生活中自己焦急的时候，想一想那个场景中自己的语言和动作，试着用上本单元学过的一连串带有“口字旁”的词语，如咆哮、喊、乱哄哄、沙哑、吼、呻吟等，也可以用一用其他带有相同偏旁的字词，在归类运用中把自己的心理活动写具体。二是情境性综合积累。即根据单元习作要求，明确自己想要写的主要人物和事情，借助本单元学到的方法梳理小说情节，通过多种形式描写心理活动。例如：先从生活中的诸多故事中选择一个最难忘的故事；再确定这个故事的主要人物，围绕主要人物梳理故事情节，画出情节线，想一想故事中的人物有哪些心理活动；最后迁移运用本单元的相关词语、标点符号和修辞手法，积累描写心理活动的经典语言。

三、联读多篇课文，梳理人物，积累有感情色彩的语言

本单元通过三个不同时期的故事，刻画了普通人物在面临困境时闪现的人性光辉。虽然三篇课文描写人物的方法有所不同，文字背后所蕴含的爱的含义也不相同，但都是通过不同角色蕴含爱的语言来呈现丰满的人物形象。《桥》的课后习题中安排了找出写老支书动作、语言、神态的句子的练习，语文园地中安排了品读人物形象的练习。教学时，教师可引导学生整体联读三篇小说，以爱为落脚点，以“感受英雄人性光辉”为主题，在对比阅读中，品味不同的语言表达方式，发现字、词、句的感情色彩，领会文化底蕴，感受文字意象。

（一）整体联读，梳理人物

三篇小说虽然都描写了困境中的英雄行为，但是所呈现的感情色彩是不同的。教学时，教师可以让学生先整体阅读三篇小说，再梳理出主人公行为的不同之处，通过对不同行为的探究，发现三者表达爱的方式是不一样的：《桥》中的老汉是一位基层党支部书记，他在面对生死抉择时，把生的希望留给了他人；《穷人》中的桑娜和渔夫虽然是穷人，但心地善良，能克服困难，收养他人的孩子；《金色的鱼钩》中的老班长是一位革命战士，忠于革命，舍己为人。由此，学生从单元整体角度把握了小说主人公不同的人格色彩。

（二）探究表达，积累语言

三篇小说在刻画主人公形象时都关注了他们富有感情色彩的语言、动作、心理描写，但描写的侧重点有所不同。教学可以分四步进行。一找，画出直接描写人物的相关语句。二想，思考三个主要人物的描写方法。三比，通过对关键语句的比较、梳理，明白呈现人物形象的方式有所不同：描写老汉侧重于运用富有浓厚感情色彩的动作与短句，描写桑娜侧重于运用标点符号，描写老班长则侧重于描述人物内心感受。四读，有感情地读一读这些语言，感受字词、句式、标点符号所蕴含的感情色彩，从语言文字表现的角度梳理与积累相关语言。

（三）理解字词，品味内涵

积累富有感情色彩的语言，离不开对关键字词的理解。教学时，教师可引导学生通过找字词、读字词、研字词、诵字词等方法积累语言材料，感受字词所蕴含的温度。例如，在品味《桥》中老汉的语言时，教师可以让学生归类阅读这些语言，通过关注提示语，发现老汉面对不同的对象，表达的情感不同，说话的方式也不同。作者一连用了“喊” “说” “吼”三个不同感情色彩的词语。对村民，老汉因为爱之深，所以“沙哑地喊”。对心有怨言、不服从安排的党员，老汉因为恨之切，所以“冷冷地说”。对同样是党员的儿子，老汉因为情境不同，所以语言的感情色彩也不同，文中连用两个“吼”：第一次“吼”，吼的是愤怒，因为儿子不把群众放在心上；第二次“吼”，吼的是深深的父爱，因为他要将生的希望留给儿子。从中可以看出，老汉既有对村民们炽热的关爱，也有对一部分党员的冷淡；既有对儿子外在的“凶”，也有对儿子藏在心底的“爱”。通过对这些字词的理解，学生既能体会“说”的温度，积累多种“说”的方式，又能明白不同字词背后所蕴含的文化色彩。在此基础上，教师引导学生阅读其他作品，根据人物形象串联相关词句，分类积累描写不同类型英雄形象的有温度的语言。

在教学小说单元时，教师可从小说必备的环境、情节、人物三个维度着手，引导学生开展三大主题实践活动，以此落实基础型学习任务群，助力学生的语言文字积累与梳理。

（江苏省丹阳市教师发展中心）