指向学段能力进阶的小学对话教学

臧琴

【摘   要】开展对话教学，能揭秘写人叙事类作品的密码，培育学生的语言运用能力，提升其核心素养。教师要参照课标，依据对话要素，梳理出小学每个学段的对话教学要求。具体而言，第一学段，识其“形”，重视练习与体会；第二学段，活其“用”，突出理解与感受；第三学段，得其“法”，走向深入与创新。

【关键词】对话教学；学段能力；语言运用

对话，即两个或更多的人之间进行语言交流，是写人叙事类作品中普遍存在的语言现象。对话在文学创作中起着重要的作用。从刻画人物来看，对话能展现人物的性格，表现人物的内心；从叙事表达来看，对话能推动情节发展，凸显作品主题。因此，实施精准、适宜的对话教学，是揭秘写人叙事类作品密码的重要途径。

参照《义务教育语文课程标准（2022年版）》的学段要求，依据对话要素，从语言知识、朗读能力、理解能力、鉴赏能力和迁移创新能力五个维度着手，可梳理出小学每个学段的对话教学要求（如表1），使学生的语用能力科学进阶。

一、第一学段：识其“形”，重视练习与体会

第一学段是语文学习的起始阶段，旨在引导学生认识对话的语言形式，区分其构成要素。除此之外，还应关注什么呢？从语言运用的角度来说，使学生能够依托文本展开类似真实情境中的自然的对话，是对话教学的应有之义。从课后习题的编排来看，统编教材安排了近20次类似“分角色朗读课文”“读好对话”“朗读课文，注意对话的语气”等对话朗读练习。因此，第一学段对话教学的重点可以确立为：初步了解对话，重视分角色朗读练习及语气的把握与体会。

（一）了解角色，初识对话

一年级上册的《雨点儿》是统编教材中第一篇出现对话的课文，它在课后练习中首次提出了“分角色朗读课文”的教学要求。其实在这篇课文之前，教材已经在“和大人一起读”栏目中安排了《小白兔和小灰兔》《小松鼠找花生》等含有对话的童话，所以学生对“对话”这一语言形式并不陌生。教师教学时，可让学生先朗读含有对话的段落，接着询问学生：“这里是誰和谁在说话呢？”相机板贴大雨点儿和小雨点儿的图画，讲解“角色”这一概念，并运用反复追问的方式让学生明白，故事中有两个角色，一个是大雨点儿，另一个是小雨点儿，进而指出像这样不同角色之间的谈话就叫“对话”。随后，让学生用不同的符号分别标出大雨点儿和小雨点儿说的话，由此发现，“问”“答”“说”有提示语言的作用。最后，学生通过师生合作读、指名读、同桌互读、男女生对读等方式，多次练习“分角色朗读”，初步感受“对话”及“分角色朗读”。

（二）找到抓手，读出语气

朗读对话应读出语气。第一学段的学生年龄小、理解能力弱，要想读出恰当的语气，必须找到相关抓手。

1.对比体会，区分标点

第一学段教材中有不少童话、寓言。这些课文在塑造人物形象时，往往会借助语气词和标点来突出其强烈的语气，从而凸显其鲜明的个性。二年级上册《坐井观天》一课中，同时出现了“呀”“吗”“哪”“吧”等语气词，以及陈述句、反问句、感叹句等多个语言句式，并在课后习题中要求学生读好这些语句。为落实这一教学要求，教师可以将反问句和感叹句改为陈述句，让学生进行对比。比如，可将“天不过井口那么大，还用飞那么远吗”改为“天不过井口那么大，不用飞那么远”，让学生对比朗读，感受青蛙对小鸟“飞那么远”的强烈质疑。朗读时，可突出“不过”“那么远”等词语，句末语气词“吗”的语调则可稍稍上扬，以读出反问的语气。

2.紧扣提示语，揣摩语气

提示语能够提示人物说话的语气。以二年级下册为例，《小马过河》中松鼠看见小马要过河时的“大叫”，以及《青蛙卖泥塘》中青蛙的“吆喝”，都是非常典型的提示语。语文园地五还在“字词句运用”板块专门安排了专项练习，让学生关注句子中的提示语。其中，“连蹦带跳”是动作，“难为情”是心理感受，“和颜悦色”则是神态。教学时，教师可引导学生结合生活经验，分别读出高兴、羞愧以及亲切的语气。

3.观察插图，找关键词

除了关注标点和提示语，学生还可以借助插图揣摩语气。《小马过河》中配了三幅插图。教学时，教师可引导学生观察插图中角色的动作、神态，揣摩其心理活动。以文中第二幅插图为例，图中小松鼠看到小马准备过河时伸出双臂阻拦，学生可推测出它内心的紧张、着急，这一点还可以从对话时两次运用感叹号，连续喊两次“别过河”中得到验证。不难看出，对话中有些关键词语也对故事中角色的语气作了提示，在对话教学时可多加留意。

（三）尊重个性，交流感受

理解对话内容是对话教学的基础。教师应尊重学生个性化的理解与感受，鼓励其在班内交流。以《小马过河》一课的教学为例。故事一开始，老马就说小马“已经长大了”。这里的“长大”更多是指身体上的长大。但小马真的长大了吗？对此，学生可能会有不同的见解。有的学生认为，小马不爱思考，遇事喜欢问别人，没有主见，这时它并没有“长大”。后来经历“过河”一事，小马懂得了道理，才真的“长大”了。也有学生认为，文中的小马在很多方面都“长大”了：它体贴父母，欣然接受妈妈“送麦子到磨坊”的任务；它懂礼貌，在求助老牛的时候，用上了“请”“您”等礼貌用语；它诚实，没有完成妈妈的任务也不辩解，而是如实说明情况。学生的答案是什么并不重要，重要的是要引导学生积极参与讨论，让他们说出自己对角色或对对话内容的独特见解。

（四）建构模型，演绎故事

分角色表演是第一学段学生喜闻乐见的学习方式，容易唤起学生的学习热情。分角色表演是对分角色朗读的进阶，要求学生不仅能记住对话内容，还要了解人物说话时的语气、动作、表情，并将其以自然的状态呈现出来。在分角色表演的过程中，学生能全身心地融入情境，化身角色，体验角色的情感，感受故事的主题。有些童话和寓言还采用了“反复”结构，分角色表演能促进学生更好地掌握语言表达形式与故事结构。

《青蛙卖泥塘》在故事一开始就详细描写了青蛙向老牛、野鸭卖泥塘时的对话，但后来青蛙向小鸟、蝴蝶等小动物卖泥塘时，小动物们所提的建议却只用一句话带过，并未详写，这就为分角色表演和续编故事提供了空间。教师可先引导学生反复练读青蛙和小动物们的对话，建构起“吆喝”和“建议”的语言模型。在学生表演完青蛙向老牛、野鸭卖泥塘的情节后，教师顺势引出向小鸟、蝴蝶、小兔等小动物卖泥塘的学习任务，让学生进一步想象：“青蛙还会向谁卖泥塘？它们是怎么说的？”有了可参考的语言模型，学生能按照先说泥塘优点，再说泥塘缺点的顺序续编故事，并用上“不过、就是、但是、可是”等词语，感受青蛙愿意听取意见，用劳动改善生活，体会童话故事中的“反复”结构。

二、第二学段：活其“用”，突出理解与感受

经过前两年的学习，学生对对话有了充分的感知。特别是对那些提示语在前的表达形式，学生已经非常熟悉了；对于如何读出语气，他们也掌握了一些技巧。第二学段的教学内容进一步强化了语言的实践运用，要求学生掌握不同位置及不同类型的提示语的运用方法，阅读理解能力的培养与提升也成为重要的教学目标。因此，教师在教学中应进一步重视学生对对话内容的理解与感受。

（一）多维联系，读好对话

1.紧扣身份与性格

描写人物时，优秀的作家往往是“贴着人物写”的。因此，要想读好对话，也必须“贴”着角色，以声传情，将角色的内心用声音演绎出来。这里的“贴”至少要包含两点内容：一是贴着角色身份读。不同角色的声线不同，老虎低沉，狐狸尖细，读小猪的话时，则最好加上适当的鼻鼾声；不同年龄的角色的语速也不同，长者慢，幼者快，中青年平。二是贴着角色性格读。老牛性格沉稳，语速、语调宜慢；小马性格活泼，语气宜轻快。以三年级下册《慢性子裁缝和急性子顾客》一课为例，故事开头便是顾客的一段话。这段话有一百多字，内容较为丰富，充分体现了他的“急性子”。基于这样的性格特点，读这段话时语速要快，即使其中有问句，也不必停顿。而读裁缝的回答时，语速要慢，语气要平稳。尤其是提示语在语句中间时，或者读到话语中的标点时，停顿要充分，以表现其“慢性子”。读对话时，只有像这样紧扣角色的身份与性格，才能读什么角色像什么角色。

2.观照语境

语境即对话产生的情境。这里所说的语境既指语言性语境，即上下文，也指非语言性语境，比如对话主体之间的关系、周边的环境等。教学时，教师应观照语境，联系上下文和对话时角色所处的环境，将对话置于一个相对完整的系统中，从而使视角更为全面。

以三年级下册《漏》一课为例。故事开始时，老虎和贼听到了老公公和老婆婆的一段对话。这段对话中未出现提示语气语调的词句，所以教师不妨引导学生回到语境中。在一个下着蒙蒙小雨的晚上，听到异响的老公公说：“好像有什么声音在响？”从“好像”一词可以看出老公公语气中的不确定。朗读时可以用读后停顿的方式进行强调，同时辅以侧耳倾听的动作。教师可引导学生结合生活体验揣摩语气：既然听到了异响，他心中应该是有顾虑或者害怕的，因而声音宜低、慢。老婆婆的回答则显得大大咧咧、漫不经心，连趴在驴圈里的老虎和蹲在屋顶上的贼都听见了，因此语调可适当高些。

（二）品析玩味，读懂对话

对话是人物间的语言交流。优秀的作家，他的语言往往是克制的，这种克制也体现在对人物语言的描写上。这就给对话的体悟教学留下了更大的空间。

1.品读内容，走进人物内心

人们常说“言为心声”，事实上，意在言外的情况也不在少数。随着学生年段的升高，教材中作品的主题愈发深刻，其中的人物对话也愈发需要细细品读。

三年级上册《灰雀》一课讲的是列宁发现灰雀的失踪与男孩有关，他通过一段对话让男孩意识到错误并主动放鸟归园的故事。故事中列宁与男孩的对话是男孩作出放鸟决定的关键，暗藏玄机。教学时，教师可设置多轮朗读，引导学生读懂对话。第一轮自由读，初步判断灰雀到哪里去了，并说说自己的理解。第二轮组内探究读，以便找到足够多的判定依据，先组内交流，再全班汇报确切结论。第三轮边读边品，走进人物内心，揣摩双方真实想法。第四轮同桌合作读、分角色朗读，整体感受对话中隐藏的意蕴。第五轮师生演读，感受列宁语言背后的善解人意以及对男孩的尊重与呵护，体会其中的言语智慧。

2.关注表达，感受情节态势

第二学段重视语言的积累和内化。其中，关注特殊的语言表达方式成为学生迈向更高学段，发现语言奥秘的重要过渡方法。这里所说的语言表达方式既包括语言文字，也包括标点符号。它们不仅塑造了一个个鲜活的人物形象，还推动着故事情节的发展，并预示其发展态势。

以四年级下册《“诺曼底号”遇难记》一课为例。故事的开始，“诺曼底号”轮船遭到猛烈撞击，即将沉没，游客慌乱，场面混乱。此时，课文描写了船长与机械师和大副的一组对话。这组对话中绝大部分的句子都十分简短，可独立成段，其间没有提示语。教学这段对话时，除了让学生读懂内容，教师还应引导学生体会短句子在推动情节、表现态势方面的独特作用。短句子往往给人一种紧迫感，而此时的处境的确危险，留给游客疏散的时间十分紧张。分角色朗读时，可加快问答节奏，在感受这种紧张氛围的同时，感受哈尔威船长的镇定与智慧。

（三）读写迁移，灵活运用

第二学段是读写起步的重要阶段。在写人叙事类习作中，写好人物语言非常关键。在前面的学习中，认识对话要素，了解对话的不同形式，理解、体会对话内容与作用，都是在为对话的写作打基础。三年级教材在语文园地中安排了两次“语言描写”训练，分别是不同位置提示语以及不同类型提示语的实践运用。经过专项训练后，学生能在《我来编童话》《续写故事》《看图画，写一写》等习作中自如运用提示语写对话，实现从读到写的有效迁移。

三、第三学段：得其“法”，走向深入与创新

进入第三学段，学生的理解能力达到了一定水平，此时应该在理解的深刻性与准确性上有所突破。教师要给学生足够多的机会，引导学生对对话的内容与形式进行探究，破解表达密码，形成語言运用能力，实现自我表达创新。

（一）透过对话，读“活”人物

1.感受心理变化

语言是心理的投射。在事件发展过程中，人的心理常常会发生变化。要想捕捉这种变化，品析语言不失为一条良好的途径。六年级上册《穷人》写的是桑娜和渔夫不顾自身贫穷收养邻居两个孤儿的故事。故事的后半部分描述了桑娜和渔夫二人商量的过程。对于一个本就拥有五个孩子的穷困家庭而言，抱养孤儿有不小的难度。桑娜不知如何将这件事告诉刚刚打鱼归来、一无所获的丈夫，对话就在这样的情境下发生。对话的前半部分围绕“打鱼”展开，渔夫主动开启对话并控制着话题的进展，桑娜则显得有点心不在焉，只是附和般地应答着，这种反常正是桑娜紧张、犹豫的真实反映。短暂的沉默之后，桑娜似是下定了决心，开始说邻居家的情况。在对话中，渔夫的态度发生了变化，从“严肃忧虑”“愿意把孩子抱过来”转变为“担心桑娜不愿意”。而当得知丈夫与自己的想法不谋而合时，桑娜的语气中显然透露着轻松与高兴。人物的对话清晰地展现了他们的心理变化过程，令学生感受到二人善良无私的高贵品质。

2.推想思维过程

语言是思维的外壳。虽然思维看不见、摸不着，但循着语言却能感受到思维发展与变化的过程。五年级下册《自相矛盾》中，楚人既夸盾又夸矛，夸盾“物莫能陷”，夸矛“于物无不陷”。教师要引导学生依据路人的追问，推想其思维过程。以子之矛陷子之盾，无非四种情况：一是盾完好矛折，说明矛不利；二是盾陷矛完好，说明盾不坚；三是盾陷矛折，说明矛不利盾不坚；四是盾完好矛也完好，至少说明矛不利。无论哪种情况，都表明楚人的话前后矛盾。思维的漏洞使楚人“弗能应”，也让寓意随之显现。

3.品味言外之意

语言不仅有字面意义，还可有隐含意义，即言外之意。五年级下册《杨氏之子》讲述的是客人来访时父亲不在，杨氏子以杨梅待客的故事。文中，孔君平调侃杨梅是杨家果。杨氏子反应迅捷，即刻以姓氏反驳对方：“没有听说过孔雀是孔家的鸟。”杨氏子听出了孔君平的言外之意，并以其人之道还治其人之身，言语得体不逾矩，其“甚聪惠”的形象跃然纸上。

（二）聚焦变式，体会效果

有了之前的学习铺垫，学生对语言表达方式会逐渐敏感。到了第三学段，再看到语言表达中的变式，便会多加留心。教学时，教师应重视对这些语言的品读与赏析。六年级上册《桥》一课中，当人们乱哄哄地准备过桥的时候，老支书盯着人群，沙哑地喊话：“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！”这几句话用字不多，却值得反复玩味。教学时，学生很容易就能从三个感叹号中感受到老支书语气的果决。短句子营造出了紧迫感，其与《“诺曼底号”遇难记》中的对话有异曲同工之妙。阅读时，这三句话背后的逻辑容易被忽视。教学时，教师可打乱语序，将其重新排列，让学生对比品读，引导学生发现老支书先讲原因，再讲排队要求，最后对党员提出特殊要求的言语逻辑，从而使老支书临危不乱、镇定自若的形象更加深入人心。

（三）转换视角，深化主题

小学阶段常用的叙述视角主要有第三人称全知视角和第一人称内视角两种。为呈现作品全貌，教材中的课文大多采用第三人称全知视角。在这一视角下，作品中的人物、场景任由作者调度，且作者能随时对人物的内心及行为作出解释。第一人称内视角则从“我”出发，更多地关注角色的内心活动。到了第三学段，教师可从引导学生系统性思考问题，以及进行语言实践运用等维度出发，设计转换人称讲述故事的学习任务。

五年级上册《猎人海力布》一课中，海力布不顾自身安危，努力劝说乡亲们搬家的情节让人难忘。课后练习要求学生试以海力布或乡亲们的口吻，讲述“劝说搬家”这个部分的内容，让学生通过视角的转换，再现故事冲突。通过这一练习，学生既可以站在海力布的视角，感受其为了乡亲们的安危宁愿牺牲自己的崇高品质，也可以走到乡亲们的内心深处，感受其对海力布的感谢、赞美与怀念。叙述视角的转换，使人物形象更加鲜明，也使主题得到了深化。

从第一学段至第三学段，随着学段的升高，对话教学的要求也不断进阶。教师应把握不同学段学生的认知特点和能力水平，依据对话要素设计教学内容，从而培育学生的语言运用能力，提升学生的核心素养。

参考文献：

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［2］毛梦霞.低年段“分角色表演”要素编排解析与教学方法初探［J］.小学语文，2021（11）：26-29.

［3］王荣生.小说教学教什么［M］.上海：华东师范大学出版社，2015.

（江苏省揚州市梅岭小学西区校）