语文导读法在初中文言文自读教学中的应用探索

农敏怡　刘春

摘要：以统编版语文教材九年级下册《邹忌讽齐王纳谏》自读文言文为例，教师在文言文教学中可基于钱梦龙的语文导读法理论层面和操作层面的指导理念，设计自读、导读、训练三个环环相扣的教学活动，培养学生对文言文的兴趣和阅读能力。

关键词：语文导读法；三主三式；文言文；教学实践

作者简介：农敏怡，大连大学教育学院2022级学科语文教育硕士。刘春，大连大学教育学院教授、硕士生导师。

课题项目：1.本文系辽宁省教育厅2021年度科学研究经费项目“中小学语文教科书中革命传统选文的编制及教学研究”研究成果。课题编号：LJKR0576。2.本文系2022-2023辽宁省基础教育一般立项课题“辽宁省中小学美育体系建构及浸润实施研究”研究成果。3.本文系2021年大连大学教学改革一般项目“基于卓越教师培养计划的‘小学语文教学设计与实施教师职前教育学习共同体教学模式的研究与实践”研究成果。课题编号：3-2。

钱梦龙的语文导读法的内核为“三主三式”。“三主”是理论层面的指导，即“以学生为主体”“教师为主导”“训练为主线”，这三者前后相承，次序不可颠倒。“三式”是操作层面的方法，即“自读式”“教读式”“复读式”。通过分析钱梦龙先生的经典课例，我们可知将“三主三式”运用到课堂教学活动中，大体可以归为以下三点：一是富有趣味的语言引导，二是精于设计的提问方式，三是自然而然的思维点拨。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下通称“新课标”）也明确要求学生在义务教育阶段能够借助注释和工具书阅读浅易的文言文，理解文言文的基本内容，通过积累、感悟和运用，提高对古诗文的欣赏与品味能力。因此，探索文言文教学的新形式一直是一线教师的要务之一。

基于此，笔者以统编版语文教材九年级下册《邹忌讽齐王纳谏》一文为例，设计自读、教读、训练三个前后相承、环环相扣的教学活动，筹谋提问艺术，融入引导语言，穿插思维点拨，以资提供语文导读法应用于文言文教学的经验，供广大教師参考。

为厘清语文导读法嵌入文言文教学的内在逻辑，笔者先以简洁的语言阐释语文导读法与文言文教学融合的设计与实施问题。在语文教学中，教师需根据学生的实际情况，做好自读前的有意指导，开展导读中的随机引导，实现训练后的思维向导。践行语文导读法还需一个隐性条件，即教师应具备较高的钻研教材、梳理教材、分析文本的能力。教师唯有吃透教材，研透课标，方能在课堂上创设活跃、高效、富有语文旨趣的文言文教学情境，游刃有余地传道、授业、解惑，从而逐步培养学生自主阅读文言文的能力。

下面，笔者结合《邹忌讽齐王纳谏》一文来具体阐述自己的教学思考。

一、自读

（一）文本分析

《邹忌讽齐王纳谏》作为一篇自读文言文，是统编版语文教材九年级下册第六单元的第二篇课文，出自《战国策·齐策一》。第六单元整体是文言文，教学目标是通过阅读这类诗文，感受古人的智慧，体会他们的责任感和担当精神。单元导语中明确要求学生熟读成诵，积累常见的文言词语，理解词语古今意义的差异，提高阅读文言文的能力。结合教材练习系统中的课后思考要求可知，教师在教学中应引导学生探究邹忌高超的劝谏艺术。综合以上要求，笔者把教学重点确立为解析文本精巧的叙事结构、品鉴精妙的类比说理艺术、感悟人物的历史智慧这三方面。

（二）学情分析

九年级的学生已积累了一些文言文学习经验，不过在传统的文言文教学模式下，部分学生仍存在畏难、抵触等心理，学习主动性不高。然而，这个年龄段的学生心理和思维已经相对成熟，初步具备了在教师的指导下借助工具书和课文助读系统自主阅读文言文的能力。教师不妨因势利导，可根据学情，在自读和导读阶段安排相应的学习任务，策略性地指导学生如何自读，如何更好地使用工具书，从而辅助学生顺利完成任务。长此以往，学生学习文言文的自信心逐渐增强，学好文言文的信念自然更加坚定。

（三）学生自读

为扭转学生被动接受知识的局面，教师应注重学生自主学习能力的养成。自读教学呈现出一种对学生的肯定，在某种程度上能让学生通过自读任务的逐级达成来增强其对文言文学习的自信心。这不仅是“学生为主体”理念的渗透，也是建构互动有效的文言文导读课堂的支撑点。在指导学生阅读上，钱梦龙先生设计了“自读五格”训练步骤。第一格为“阅读感知”，此阶段要求学生能以多种方式的读来初步感知课文，借助工具书理解生字词在语境中的意义；第二格“辨体解题”，即学生能对文章进行从内容到形式特点的正确辨别，能解析文章的标题；第三格为“定向问答”，学生能分析文章写了什么，是怎样写的，为什么这样写；第四格为“深思质疑”，学生能对文章进行深入思考，提出与作者不同的意见；第五格为“复述整理”，学生能通过回忆已知信息，从中筛选最主要的内容，并从头梳理阅读过程中的体会。此处的“格”相当于一串具有明确操作要求的“由表及里、由里返表、表里反复”的基本训练。教师希冀通过“严而有格”的训练来引导学生学会阅读，保证学生起步阶段阅读的有效性，为以后的阅读“破格”夯实基础。科学有效的阅读教学是基于学生学情展开设计的。教师在以“阅读五格”标准为学生设计自读任务时，还需结合维果茨基的“最近发展区”原理，关注学生的“潜在发展水平”，设置难度适当的阅读任务。回归《邹忌讽齐王纳谏》一课，教师不妨参考如下自读设计，对学生展开自读训练。

教师可先请学生参照课文助读系统，了解文章出处，在这一基础上引导学生回顾以往学过的出自《战国策》的文章，归纳语言特色。自由畅谈后，教师小结并布置自读任务：首先，借助词典和注释，推求字句读懂课文；其次，思考事情缘由，分享收获体悟。自读过程中如有疑问，学生暂且先在书上标记，以便之后统一质疑询问。在自读环节中，教师可将本课需要重点理解的实词、虚词汇总到自读任务单上，以提示学生有侧重地关注这些词。

在学习本课之前，学生已学过《战国策》的其他选篇，如《唐雎不辱使命》。这一设计旨在采取知识迁移的方式引入本课自读，以增强学生自读浅易文言文的自信心。

二、导读

（一）教学目标（包括教学重难点）

本文学习目标确定如下：

1.结合上下文语境，掌握重点实词、虚词的意思，做好积累与梳理。

2.品味邹忌劝谏齐威王的语言艺术，领悟委婉式劝谏的妙处。

3.梳理文章情节，分析本文“三问答—三类比—三赏赐—三变化”叙事结构的精妙之处。

其中，前两点既是教学重点也是难点。

（二）导读过程

1.自读检查

学生齐读全文，教师随之进行正音。其后展开自读质疑询问，以生生互答为主，教师只回答学生经过引导后努力思考却仍无法解决的问题。

在本环节结束前，为提高学生自读文言文的积极性，在潜移默化中促使学生自主学习的外驱力转化为内驱力，教师可制定自读评价标准，为学生出具过程性评价（自评、互评、师评），旨在因材施教，使学生及时改进。例如，对于达到最高标准等级的学生，教师应充分肯定其自主阅读能力，在后续的自读中可适当提升任务难度，拓展其思维；对于达到中等标准等级的学生，教师应给予其成就鼓舞，以鞭策其向标准A攀登；对于达到基础标准等级的学生，教师应肯定其勇于挑战困难的决心和毅力，鼓励其自主提升阅读能力。

2.导读新课

由于个体差异的存在，学生认知发展水平的差异成为语文教师导读时不得不妥善处理的问题。学生阅读能力的培养非一日之功，而是一个由“扶”到“放”的动态过程。根据学生的自主意识和自读能力的不同阶段水平，教师可采用相应的阅读指导，结合语文导读法的核心理念以及学生的自主意识和自读能力，教师在导读《邹忌讽齐王纳谏》时，可以尝试如下设计。

【设计一】本文一共分为三个自然段，逐段请一名学生朗读并进行段落翻译。其他学生则专注聆听，对朗读和翻译有不解和不赞同之处可举手提出。教师也可根据学生的翻译和提问顺势点出预设的主要问题。所提的问题先由原翻译的学生尝试作答，仍未解决则其余学生协助解答。在思路阻塞之处，教师可采取“跳一跳，摘桃子”的策略进行适当点拨。质疑解答后，学生需对重点实词、虚词进行归纳整理，做好积累。例如区别“吾与徐公孰美”和“孰视之”中的“孰”字，前者解释为“谁，哪一个（更）”，疑问代词，暗含比较之意；后者解释为“仔细地”“认真地”，修饰动词，表示态度。

这一设计旨在把疏通文义的主动权交给学生，这是对学生主体地位的肯定，也是对自读的延续和拓展，强化自读能帮助学生更好地理解文言文。教师在过程中的随机指导均以使学生学会阅读为指向，旨在通过课堂上对同一问题的分析比较与演绎归纳，提升学生的逻辑思维和辩证思维能力。

经过师生思维碰撞之后，梳理积累的环节又回应了教学目标和新课标对学生的知识目标和能力目标的要求，既达到了积累文言知识的目的，也提升了学生对文本的深度理解，为下一环节品鉴邹忌的劝谏艺术和分析叙事结构铺设了上升的台阶。

【设计二】采用直问和曲问相结合的提问方式，引导学生对劝谏事件的走向以及邹忌的劝谏艺术进行分析鉴赏。教师需根据班级学生的水平设计难度适当的问题，以下问题可供参考：

1.劝谏事件缘何而起？

2.对比邹忌三问妻、妾、客时语言、语气的不同，思考原因。与之相应的三答语言、语气是否一致，思考原因。（三问答）

3.面见徐公后，邹忌自视不如，进行了自我反思，结合其反思内容，从中评价邹忌。

4.邹忌如何劝谏齐威王。（三类比）

5.齐威王是否接受邹忌劝谏，阐述理由；评价邹忌的劝谏效果，阐述理由。（三赏赐，三变化）

通过解答这一连串的问题，文中“三问答—三类比—三赏赐—三变化”的叙事结构显然“不教而得”。教师还可结合学生的认知发展水平，将大问题拆解為若干小问题，采用富有趣味性的语言进行提问。但需特别强调，学生所有的回答都要言之有据，聚焦文本解读，不可凭空发散。在此环节中，教师不仅需要凭借自身的教学智慧对学生的思维进行随机点拨，还要促使课堂往文本教学的方向迈进。

三、训练

钱梦龙先生认为，训练是教学过程中师生互动的基本形态。教学过程中除非没有师生互动，否则必定是一个训练过程——“训”是教师的引导、指导，“练”是学生的实践、操作。教育的“训练”本质就是一种育人过程，语文教学中的实践活动、思维拓展等均可归为“训练”。语文教学中的训练或操练是有必要的，其旨归在于将训练或者操练应用于课堂之中，是遵循教育规律、符合学生认知水平的，是有促进意义和价值的学习活动。为此，《邹忌讽齐王纳谏》的训练可采取对比阅读，赏鉴劝谏艺术的形式展开。

教师出示阅读材料，学生借助工具书自主阅读《邹忌说琴谏齐王》（司马迁《史记·田敬仲完世家第十六作品》，语料略），概述选段大意。通过两篇选文对比邹忌的劝谏艺术，鉴赏《战国策》与《史记》的语言风格特点。

本课之所以采取这种设计，是因为不少教师仍然局限于字词句翻译，大部分的训练均以实虚词解释、词类活用、主旨归纳等练习模板进行，没有意识到更深层次的内容——积累文言知识是为了实现文言文的培养目的，即提高学生阅读浅易文言文的能力。

比读邹忌在风格不同的语篇中展现的风采和语言，对于刚完成《邹忌讽齐王纳谏》自读学习的学生而言，恰好是基于“最近发展区”的迁移拓展。加之下一课《陈涉世家》也出自《史记》，教师选择该选段作为拓展阅读训练的篇目，可使学生在与《战国策》语言风格进行对比的过程中初步了解《史记》的撰文风格，从而对后续学习《陈涉世家》产生更强的信心，有承前启后之效。

语文导读法的最终目的是达到“教是为了不教”的教育境界，即培养学生的自主阅读能力。这与新课标“围绕立德树人的根本任务，立足学生核心素养发展，以各种语文实践活动为主线，充分发挥语文课程育人功能”的课程理念是一致的。

新课标明确提出了“语文核心素养”概念，其中“文化自信”位于第一条。文言文作为我国传统文化的重要载体，其地位不容忽视。在文言文教学中，语文教师应与时俱进，转变思维，以学生为主体，以促进学生认同中华文化、热爱中华文化、继承和发扬中华优秀传统文化为指向，设计出高效、充满活力、有趣的文言文学习活动，恰到好处地点拨与引导，有计划、有组织地逐步培养学生自主阅读文言文的兴趣，进一步提高文言文阅读能力。而这种自主阅读的能力自然可以迁移到其他领域的学习中，产生由点带线，由线带面的辐射效应，为学生的终身发展打下坚实的基础。

参考文献：

［1］钱梦龙.语文导读法的昨天和今天［J］.课程·教材·教法，2014（8）.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

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［7］王月娥.浅谈初中文言文自读课文的有效教学［J］.教师，2010（14）．

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（责任编辑：李晶）