评审权下放后高职教师职称评审制度建设的成绩、问题与省思

王为民 崔欣欣

［摘要］2017年评审权下放后，高职院校开启新一轮教师职称评审制度建设。该轮制度建设的主要成绩表现在基本建成“四层级、六部门”的评审组织机构，构成“自下而上”的评审闯关模式，职称评审的条件、内容与方法呈现诸多亮点，评聘结合成为评审制度的重要原则等，但同时也存在学术导向的职称评审模式依然占主导地位、职称评审指标的量化赋分方法不够公平合理、职称评审流程不够周全严谨等问题。省思发现，其主要根源是传统教育管理思想长期疏忽高职教育的类型属性，盲目套用研究型大学的理念误导教师的职称评审观，绩效评估模式助长职称评审制度设计的学术导向，教育行政化掣肘职称评审制度的民主性与公平性等。

［关键词］高职院校；高职教师；职称评审；“双师型”教师

［作者简介］王为民（1972- ），男，河南三门峡人，河南大学教育学部，副教授，博士，博士生导师；崔欣欣（1996- ），女，河南商丘人，河南大学教育学部在读硕士。（河南 开封 475004）

［基金项目］本文系河南省教育科学规划2023年度重点课题“高职院校混合所有制办学机理研究：基于河南省A学院的个案”的阶段性研究成果。（项目编号：2023JKZD05，项目主持人：王为民）

［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2023）14-0077-08

一、研究背景

长期以来，我国高职院校教师（以下简称高职教师）的职称评审制度存在严重“套用普通高校教师的职称评审标准”①的问题，出现“想用的人评不上，评上的人用不上”的评审怪圈，导致很多高职教师陷入职称晋升无望、职业倦怠加剧的困境，严重掣肘高职教育的高质量发展。基于此，一方面，国家出台一系列政策积极推进高职教师职称评审制度建设。《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（教师〔2019〕6号）强调“深化教师职称制度改革，破除‘唯文凭、唯论文、唯帽子、唯身份、唯奖项的顽瘴痼疾”。《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》（教职成〔2020〕7号）重申“健全完善职称评聘、分配制度”。2022年新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》规定“国家建立健全符合职业教育特点和发展要求的职业学校教师岗位设置和职称制度”。另一方面，国家相关部门向高职院校下放教师职称评审权。《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》（教政法〔2017〕7号）明确规定“下放高校教师职称评审权……由高校自主组织职称评审、自主评价和按岗聘用”。评审权下放后，高职院校面临“如何接好权、如何用好权”的挑战，并积极改革教师职称评审的方案、办法，形成新一轮职称评审制度建设热潮。截至2022年，该轮职称评审制度建设基本告一段落。及时对现行高职院校的职称评审制度建设情况进行研究，不仅有助于总结成绩、发掘问题，而且对健全现代职业教育体系、促进职业教育高质量发展也具有重要作用。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究旨在探究评审权下放后高职教师职称评审制度建设的基本情况，涉及制度建设的基本理念、建设主体、评审内容、评审流程、评审方法等方面，并基于全国教育规划课题“制度有效性视角下我国高职教师职称评审制度的三足鼎立与现实选择”研究的问卷调查与访谈数据，旨在发掘新一轮职称评审制度建设取得的主要成绩及存在的问题，并进行省思。

（二）研究方法

本研究主要采用访谈法、问卷法和文本分析法，形成彼此能够佐证的“三重证据法研究模式”②。一是访谈法。通过对样本院校的校长、职能部门负责人（含二级学院院长）、具有正高职称的专任教师和一些产业学院院长、高职毕业生等共计38位被访者进行访谈，获得近30万字的访谈记录，并对访谈资料进行整理、归纳、提取和编码，作为本研究第一手文献。二是问卷法。本研究选取东部地区和非东部地区共26所高职院校作为样本学校。东部涉及上海、江苏、浙江、广东等省份的13所院校；非东部地区包括河南、陕西、四川、重庆等省份的13所院校。其中，属于“双高计划”第一轮建设单位的院校有14所，占53.8%；非“双高计划”学校12所，占46.2%。编制两种问卷：一是针对高职院校专业课教师的问卷，二是针对高职院校专家（含高职校长、二级学院院长等）的问卷。专业课教师问卷共计发放1560份，有效问卷1363份，占回收问卷92.28%。专家问卷总计回收480份，有效问卷的452分，占回收问卷的94.17%。利用SPSS21对两种问卷的量表进行数据分析，维度核验显示，两种问卷能较好地反映高职教师职称评审制度的相关维度，具有较强的一致性、可靠性和真实性。三是文本分析法。本研究将搜集到的样本及部分高职院校自2017年以来制定的有关教师职称评审的方案、办法、规定及其附件等130多份作为分析的重要文本，内容涵盖职称制度建设的政策依据、申报对象、任职条件、评审组织、评审条件、评审办法与标准方面。

三、研究发现

评审权下放后，多数高职院校按照相关政策制定本校职称评审办法，自主或联合组建职称评审委员会，成为新一轮职称评审制度建设的主导力量，也标志着我国高职教师职称评审进入自主评审期。其主要成绩、问题及相关省思如下。

（一）高职教师职称评审制度建设的主要成績

1.基本建成“四层级、六部门”的评审组织机构。评审权下放后，高职院校获得较完整的职称评审权，开始实施自主评审。当前大多数高职院校已建成“领导、评审、评议、推荐”四层级、六部门参与的组织机构。其中，第一层级是校内职称评审领导部门与监督部门，即职称评审领导小组与监督小组。该领导小组对全校职称评审工作实行统一领导，组长一般由校长或书记担任，成员多由职能部门领导组成。第二层级是作为评审部门的职称评审委员会或学术委员会，具体负责全校职称评审工作，拥有评审决定权。第三层级是评议部门，由学科评议会或学科组负责，对申报者的业绩进行综合考核，其推荐意见是学术委员会的重要参考。第四层级是基层推荐部门与审核部门，分别由教学单位（二级学院）、校内相关职能部门组成，负责对申报者的师德和业绩进行推荐与初审。

2.构成“自下而上”的评审闯关模式及监督流程。高职院校的评审流程基本采用申报者“自下而上”的闯关模式，申报者顺利闯关后才能成功晋升。以07E07学院为例，申报者须经历以下五关：一是民主评议，即由二级学院测评小组通过听取汇报、考察业绩，对申报者进行全面评价。二是资格审核，由资格审核小组对申报者的申报条件进行审核，并对业绩成果进行公示。三是代表作送同行专家鉴定，将结果作为评审、推荐的重要依据。四是学科组评议，即学科组对申报者的业绩、成果等进行评议，确定推荐给校职称评审委员会的人选。五是评审委员会评审，即对申报者的教学科研能力、工作业绩等进行全面审议，最后采取投票方式表决，赞成票超过出席会议评委数的2/3即视为评审通过。评审流程设有审核、监督或公示环节，评审的透明性、公平性与公正性进一步提升。

3.职称评审条件、内容与方法呈现诸多亮点。高职院校的职称评审制度建设主要呈现三方面亮点。一是新设定的评审条件比较符合教育教学的实际需求。例如，增设条件普遍强调申报者须具备一定时段的企业实践经历或属于“双师型”教师。调查显示，54%的教师认为学校对此条件“非常重视”或“较重视”，是职称晋升的必要条件。又如，“担任辅导员等学生管理工作经历”成为职称评审的基本条件，旨在改变专业教师不愿担任辅导员的问题。二是评审内容比较切合高职教育教学特点。一方面，职称评审对课时量与教学质量均有一定要求，包括对教学工作业绩不合格者进行惩处，甚至实行“一票否决”。例如，28O02学院对申报教授岗位教学业绩的要求是“累计3年为A等，累计4学期学生评价位于所在单位前20%”。再如，04E04学院实施教师有效课堂认证。另一方面，教学业绩的分值、比重逐渐加大。如18M05学院规定，教育教学分值占比65%，科研分值占比仅为25%。此外，指导学生参加技能大赛、承担专业建设或课程开发项目、教师参加教学技能竞赛获奖等，也被纳入教学业绩范围。三是一些评审方式彰显了基层实践的首创精神。例如，很多院校采用“教师分类评审法”，将教师分为教学为主型、教学科研并重型、技术技能服务型等，试图改变“一刀切式”评审方式。一些院校利用“成果抵用法”消解“唯论文项目”倾向，如18M05学院的“评审专业系数法”、19M06学院的“标准课时系数法”使评审指标分配、教学工作量计算更趋合理。

4.评聘结合成为教师职称评审的重要原则。评审权下放后，高职教师职称评审实现了“评聘主体合一”与“评聘流程结合”，并成为职称评审制度的重要原则。首先，评聘主体合一是指评审权下放，使得高职院校拥有评审权与聘用权。评审权下放前，教育主管部门拥有教师职称评审权，高职院校仅有教师职务聘任权，评审权与聘任权处于分离状态。放权后，高职院校同时拥有评审权与聘任权，提高了人事权的完整性，有助于实现评聘信息对称，破解因“重评审、轻聘任”导致的“评上的不能用、想用的评不上”难题。其次，评聘流程结合是指高职院校拥有评审权与聘任权后，申报者通过职称评审后直接被聘为高一级职务。这样能较好地规避评审与聘任过程中的重复性考核行为，将“评”与“用”的过程打通，促使职称评审环节与岗位聘用环节相结合，实现评审制度与用人制度的有效衔接，破解学校管理中的权责不对等问题。

此外，职称评审对败德或违规行为的惩戒越来越严厉，包括对思想政治表现差、师德失范、学术不端等实行“零容忍”或一票否决；对“违反教学纪律，敷衍教学”类行为进行严惩；或采用“黑名单”制、责任追究制和回避制等多种举措，防范评审中的违章违规行为。

（二）高职教师职称评审制度建设存在的问题

1.学术导向的职称评审模式依然占据主导地位。学术导向评审模式主要指高职院校盲目套用学术型本科或研究型大学的教师职称评审理念与制度，简单照搬其评审办法、标准，导致与高职院校的人才培养目标不一致、与教师专业发展方向相背离。主要表征有：首先，科研业绩是职称评审最重要的“硬性条件”，在评审分值结构中占比最大。科研业绩指标主要包括一定级别与数量的科研论文、著作、课题项目等。在许多高职院校，科研业绩指标赋分、权重均较高，是职称晋升的核心指标。数据显示，85%的教师反映，论文、课题是本校科研业绩的核心指标，占比最大。如01E01学院规定，无论属于何种教师类型，凡是申报教授职称者须具有一定数量的高级别学术研究成果，“第一作者公开发表學术论文不少于6篇，其中高层次期刊学术论文不少于3篇”。教师04E04-FZ4直言，“我校职称评审主要采取以学术论文、课题为标杆的评审模式。如果老师的省级论文、课题数量不够或者没有，基本上就没有希望”。另外，在职称评审分值结构中，科研业绩往往权重最大。数据显示，超过62%的样本校教师认为，科研业绩在指标中占比最大，教学业绩占比较小。教师19M06-FZ1表示：“我校教师的科研业绩占主导，大约占60%以上。”

其次，教学业绩是“软性条件”，相关的评审指标偏少，且赋分较小。教学业绩方面缺乏合理的评价指标，一方面，学生评教的离散性较大、客观性不足；另一方面，同行评教囿于人情因素影响而缺乏参考价值。专家07E07-FZ1认为：“同行评价不是很客观。”尽管督导评教相对比较客观，但往往落实不到位。此外，与科研业绩相比，教学业绩赋分较低。例如，15M02学院规定，国家级科研项目赋分为20分、国家级教学工程类项目赋分为16分。统计显示，79%的教师认为，本校职称评审中教学业绩赋分占比小于50%，也未在教学质量上实行“一票否决”制。实际上，只要教师不出现较大的教学事故，学校一般就默认教师的教学质量达标。

最后，服务企业情况并未成为职称评审的实质性条件。高职教师有服务企业的义务，但具体服务效果普遍欠佳，很多高职院校对教师服务企业的行动重视不够。一方面，高职教师服务企业的整体能力相对较弱。“绝大多数高职教师来源于普通高校毕业的硕士和博士研究生，普遍缺少行业企业工作经历，实践能力普遍不强。”③专家04E04-FZ1认为：“很多被引进的硕士、博士属于学术类人才，本身就缺乏专业实践能力，因此，教师在社会服务这一块比较弱。”另一方面，缺少教师企业实践经历、技术服务能力等方面的规定。教师04E04-FZ4表示：“很多高职院校主要用学术成果来评价老师。”

概言之，这种学术导向的评审模式，一方面误导教师的时间和精力投入方向，造成教学边缘化倾向。调查显示，75%的教师认为当前学术导向的评审模式对其教学产生了一定的负面影响，偏离了“双师型”教师的专业发展方向。67%的教师认为，学术导向的科研成果对其教育教学帮助不大。另一方面，容易导致高职教师科研严重异化，衍生出大量既無理论价值也无实践效益的“职称论文”“职称项目”。职能部门负责人04E04-FZ4表示：“当前高职老师的科研定位大都按照本科的套路，这对高职来说意义不大，很多科研业绩都是虚的。”此外，这种评审模式会对教师形成逆淘汰，即紧跟学术导向发展的教师更容易晋升职称，而那些将主要精力投放在教育教学方面的教师常常处于弱势地位。

2.职称评审指标的量化赋分方法不够公平合理。首先，评审指标的量化赋分存在不公平现象。如20W07学院的很多标准明显违背学界常识。一是存在“以数量换质量”倾向，简单地规定“N篇较低级别期刊论文=1篇很高级别或高质量论文”，如“2篇核心期刊论文=1篇《新华文摘》论文”。二是同级别期刊的教研论文赋分低于学术论文赋分，如“某CSSCI期刊上的1篇教研教改论文赋分6分，1篇学术论文则为10分”。三是在项目、著作赋分方面存在技术漏洞，如同样级别的一篇论文或专著，独著的得分与合著得分（各个参著者的得分之和）不相等。

其次，评审指标的赋分方法不够合理。一些院校评审指标的赋分方法从形式上看似乎比较客观、公平，但存在“只重形式、不重实际”，权重设计不合常理等问题。例如，20W07学院的职称量化积分计算公式为：T=N×C1×C2×C3。T为量化计分总值，N为突出业绩加分，C1、C2、C3分别表示申报资格评价系数、申报者综合表现研判系数、评审材料规范系数。该方法让评审专家依据一定的评审指标对申报者的业绩进行“系数化”打分，容易使评审指标陷入主观化的泥淖。

3.职称评审流程不够周全严谨，易滋生不正之风。首先，一些院校的职称评审流程不够周全，包括缺乏必要的公示、代表作外审、全程监督等环节。依据职称评审原则，评审环节至少有资格审查结果公示、推荐结果公示、评审结果公示，但部分高职院校的评审程序仅有一次公示。有的评审流程缺乏由校外专家鉴定代表作的环节，仅由校内专家评审，评审过程易受到人情关系的干扰。再如，评审评议过程中的匿名投票环节存在黑箱问题，一些评委在匿名投票时失去原则，影响评审的公平性。此外，有的评审专家未接受必要的培训，投票规范性不足。

其次，科研评审未能有效预防和杜绝学术不端。现行的代表作外审制度难以鉴别申报者的代表作是否存在学术不端，因此，“枪手代写”或雇人代笔现象时有发生，并滋生一些黑色产业链。例如，有的申报者会投机取巧，利用不法中介购买论文、专著或专利等。科研处负责人06E06-FZ2表示：“对于购买论文情况，学校很难调查取证。”

（三）高职教师职称评审制度建设的问题省思

制度是社会文化的一种存在形式，制度建设存在的问题不仅有制度设计技术层面的因素，更有思想文化的因素。因此，探究我国高职教师职称评审制度存在的问题根源，须从思想文化层面深入省思。

1.传统教育管理思想长期疏忽高职教育的类型属性。现行高职教师职称评审制度中学术导向评审模式的续存，与传统教育管理思想对高职教育类型属性的长期疏忽有很大关系。传统教育管理思想推崇教育管理权力集中，强调行政命令的强制性，常常采取自上而下的信息传递与政策执行方式，缺乏对教育实践信息的及时调研、反馈和分析，对职业教育类型属性的认知及相关制度建设较为滞后。反思我国教育，职业教育长期未能受到足够重视，由此造成我国传统教育管理思想基本是基于普通教育理论及其实践的文化产物，对职业教育类型属性的本质认知不足，在实践探索与理论总结方面相当匮乏，形成基于普通教育办学模式及其管理模式的思维惯性。2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》着重阐明，职业教育的类型属性不仅指明职业教育在人才培养、办学形态和管理模式等方面的类型特征，而且强调建设一个具有相对独立形态的职业教育制度体系，包括凸显职业教育类型属性的教师职称评审制度等。明确类型属性是高职教育制度体系建设的关键。倘若类型属性不明确，容易导致高职教育制度建设出现价值偏差，高职教师职称评审制度建设可能偏离其类型属性，陷入普通教育管理的思维惯性与路径依赖。

这种思维惯性与路径依赖主要表现为：一是在理念导向上，人们习惯用普通教育思维及其管理模式对高职教育进行考量与管理。1986年发布的《高等学校教师职务试行条例》规定，“本条例适用于普通高等学校，原则上也适用于高职院校等其他类型的高等学校”，造成高职教师职称评审制度从创建之初就套用普通本科高校的做法，最终形成学术导向的评审模式。二是在政策安排上，由于很多有关高等教育的政策法规常常以研究型大学为中心或以普通本科院校为主体，对高职教育的类型特征认识不到位，因而很多政策设计或制度安排大多数参照普通本科院校的规定。例如，普通高校教师职称评审、绩效考核等主要依据其学术成果，尤其是课题项目强调以学术论文、学术专著等形式结题。上述情况助长了高职院校套用学术导向的职称评审模式的行为，高职教师职称评审制度陷入学术导向评审模式的路径依赖。

2.盲目套用研究型大学的理念误导教师职称评审观。首先，盲目套用研究型大学理念（以下简称大学理念）对高职院校的职称评审观造成较大误导，成为影响高职教师职称评审制度变迁的重要外生变量。随着近现代以来的西学东渐思潮，西方大学理念对我国高等教育产生较大影响。尤其是20世纪末以来，我国高等教育包括高职教育出现片面理解甚至完全照搬研究型大学理念的倾向，主要表现为特别推崇学术研究功能，将学术研究视为高校每位教师的重要职责。事实上，大学理念并不完全适用于高职院校。但是，囿于认知局限性，大学理念长期被视为高等教育的通则，导致高职院校盲目参照大学理念建立相应的规章制度，这在职称评审制度建设方面尤为明显。调研发现，套用大学理念的科研定位及其评审模式，造成高职院校教师科研异化，误导了高职教师职称评审。针对“高职教师职称评审标准应不同于普通本科院校”的赞同度，调查显示，98%的教师表示基本认同，比较或非常赞同者为89%。可见，绝大多数高职教师已经意识到，不能盲目套用大学理念来设计高职教师职称评审制度。

其次，盲目套用大学理念形成“万能教师”假设，导致职称评审制度有悖社会分工原理。所谓“万能教师”人性假设，是指在教育管理与制度设计中忽视教师个体作为不完全理性人的存在，违背“教师个体在工作时间、精力、能力等方面是有限理性”的基本常识，将教师视为具有无限时间与精力、全知全能、样样精通的通才。基于“萬能教师”假设的职称评审制度有悖于社会分工原理。社会分工原理认为，随着人类社会技术的不断发展与积累，人们为了追求更高的工作效率，降低因工作转换带来的较高成本，开始不断进行分工，让有特长的人做擅长之事，使平均社会劳动时间最小化，从而提高社会的总生产效率。现行高职教师职称评审制度在分配教育工作职责与任务量时，一方面，未对教师集体性的工作任务进行合理分工，将教学、科研、服务社会等方方面面的工作机械平摊给每位教师，让教师承担多种工作与任务；另一方面，未考虑教师既是工作体也是生活体的社会存在，任意或无限制地给教师增加工作种类与任务，并以行政命令方式、绩效评价办法要求教师个体完成多种工作与任务。事实上，这既是对大学理念的误读，也是对职称评审制度设计理念的一种理解，导致教师职称评审条件设计存在严重不切合实际的理想化倾向。如当前职称评审制度规定教师在课程教学、专业研究、学生指导、服务企业等诸多方面样样精通，把每位教师假定为“无所不能”的全才。此外，随着经济社会发展，专业分工越来越细、专业要求越来越高，高职教师队伍所承载的职责渐增，教师个体不可能承担所有种类的工作或任务。教师06E06-FZ1认为：“当前的职称评审让每个老师成为一个杂家，而难以专注于某一个领域，这不利于教师专业发展。”无疑，多种工作及其频繁转换，一方面分散了教师专业发展的方向、时间与精力，不利于教师专业发展，影响了教师集体的劳动效率与质量；另一方面，容易诱发教师产生工作倦怠，甚至做出违背职业道德或学术不端的行为。

3.绩效量化评估方法助长职称评审制度设计的学术导向。首先，绩效量化评估方法被我国相关管理部门采用后，逐步产生较为普遍的“政绩锦标赛”现象。20世纪八九十年代以来，绩效管理思想逐渐被我国借鉴，一些管理部门开始在管理中使用绩效量化评估方法。该方法强调以绩效等比较客观可测的结果作为评判与奖励的重要依据，是管理者“为了达到组织目标而采取的制定目标、检查实际工作、衡量工作业绩，并根据业绩进行奖罚和制定未来业绩提升计划的一系列综合管理活动”④。其主要特点包括评估立场强调基于上级管理部门的政绩观，对基层所属单位及其员工的利益关注不够；评估形式强调上级教育管理部门作为评估主体，采用行政命令方式推动的单向性评估；评估内容强调业绩评估的唯一性，推崇“绩效至上”理念；评估周期较短，要求早出成果、多出成果。在该方法影响下，相关管理部门为完成上级分配的任务，将本部门的任务分解给下级单位，并将

另一方面，高职院校行政化影响职称评审制度建设的公平性。例如，一些高职院校在设计职称评审制度时，往往按照学校领导的主观意志行事。数据显示，80%的教师认为领导的主观倾向或评价对教师职称评审有一定程度的影响；40%的教师认为该影响比较大或非常大。此外，学校的资源配置严重偏向于学校领导，具有行政职务的申报者往往容易获得或挤占职称评审资源，而他们一般很少从事教学科研工作。教师05E05-FZ2反映：“学校制定的政策和管理办法首先有利于领导，而从事教学科研的一线教师却难以得到应有的资源。比如，教学成果奖一般以领导为主，普通老师很少有机会获得。”可见，教育行政化对职称评审制度建设的民主性与公平性产生一定的负面影响。

综上可知，放权后高职教师职称评审制度建设已经在诸多方面取得显著成绩，并积累了一些宝贵经验，但同时也需清醒地意识到，该制度建设仍相对滞后，特别是学术导向的职称评审模式不仅误导高职教师的专业发展方向、影响高职教师的工作重心，而且掣肘职业教育课程改革的深度与进程、诱发高职教育普教化，严重影响高职教育的高质量发展。尽管该问题已引起相关部门的高度重视，但由于诸多原因致使该项制度建设相对迟缓，特别是许多高职院校对此持特别谨慎或保守态度，改革步伐较小。值得欣喜的是，一些高职院校在评审权下放后开始大刀阔斧地推进该项制度建设。我们希望本研究能为高职院校健全与完善教师职称评审制度提供重要理据与参考。

［注释］

①俞启定，王为民.审视与反思：我国高职教师职称评审标准的套用问题［J］.教师教育研究，2013（7）：18.

②刘良华.教育研究方法［M］.上海：华东师范大学出版社，2014：127.

③丁正亚.高职教育高质量发展背景下“双师型”教师队伍建设研究［J］.教育与职业，2022（24）：93.

④廖建桥.中国式绩效管理：特点、问题及发展方向［J］.管理学报，2013（6）：781.

⑤高小平，盛明科，刘杰.中国绩效管理的实践与理论［J］.中国社会科学，2011（6）：7.

⑥郝天聪，石伟平.高职院校的科研锦标赛：表现形式、形成机制及改革建议［J］.高等教育研究，2020（11）：68.

⑦蔡连玉，鲁虹.高校教师绩效管理计件工资化及其治理路径研究［J］.高校教育管理，2020（2）：100.

［参考文献］

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［3］王为民.走出“制度陷阱”：高职教师专业发展制度的供给困境反思［J］.河南大學学报：社会科学版，2018（1）：137-142.

［4］顾明远.每个教师都能成为好老师［N］.中国教育报，2021-04-03（3）.

［5］潘懋元.职称回归学衔 提高学术权力［J］.集美大学学报：教育科学版，2003（3）：3-4.