积极情绪促进儿童道德发展的心理机制及培育路径

严海 严涵

摘 要朝向幸福生活的寻绎既是儿童社会化发展的内在指向，也是道德教育的终极追求。积极情绪是主体因自身需要得到满足而产生的愉悦感、幸福感，能提升个体的认知能力，激发个体的积极行为，抵御消极情绪的负面效应。道德感与积极情绪存在多维度的耦合，诚实、自信、友善既是影响道德感形成的重要因素，又是积极情绪的本体样态。因此，增加积极情绪体验的频率及强度，不仅有助于儿童幸福成长，而且有利于儿童道德感的强化。道德教育中，教育者应开展积极的活动，使用积极的语言，运用积极的教学方法丰富儿童积极情绪体验，促进儿童积极情绪扩建，为其幸福地通往“成人”之路提供道德保障。

关 键 词 积极情绪；幸福感；道德感；道德发展

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2023）07-0041-05

①本文系湖北省教育科学规划重点课题“小学幸福德育校本研究”（编号：2022ZA59）成果之一。

儿童的道德发展是教育领域长期关注的热点、难点问题，以说教、规训为表征的传统教育方式虽然有助于引导儿童遵守道德规则，但也限制了其思维、行为空间。积极心理学认为，积极情绪不仅可以提升人的认知能力，激发个体的积极行为，而且能够抵御消极情绪的负面效应，实现人的幸福感与道德感的同向提升。“教育的目的，亦即生活的目的是通过培养道德和理智美德来获得幸福。”[1]道德教育既要观照儿童幸福的童年生活，也要推动其道德社会化的进程。因此，在道德教育中促进儿童积极情绪体验，对于儿童幸福且道德地成长具有重要价值。

一、积极情绪的性质及功能

与传统心理学关注人类心理疾病的诊断与治疗不同，当代积极心理学将目光转向了人的健康福祉，提倡用一种积极的心态来解读人的心理现象，激发人的内在潜能，积极情绪、积极人格、积极的社会组织构成了积极心理学研究的三大主旨。积极（positive）一词源自于拉丁文positum，原指“实际而具有建设性的”或“潜在的”意思。心理学视域下的积极则具有“主动的”“正向的”含义，其与消极相对立。情绪是主体对于某一客观事物的主观体验及其行为反应，是主体以内在需求、主观愿望为中介的一种心理活动。积极情绪具有正向效应，指个体在主客观条件的影响下，因某一目标的达成或自身需要得到满足而产生的愉悦感、幸福感。依据积极情绪的呈现方式及其特点，总体上可以划分为爱、喜悦、自信、兴趣、满足等类型。

积极情绪扩建理论认为，每一种情绪都有其相对应的行为倾向，与消极情绪相联结的是逃避倾向行为，同积极情绪相关联的是接近倾向行为。对于人的发展而言，积极情绪的功能可以归结为三个维度。首先，积极情绪可以提升人的认知能力，扩展人的思维、行动空间。积极情绪能够刺激大脑皮层区多巴胺水平的提升，帮助人突破原有的思维定式，激发个体产生多种思想和行为并将其迁移到其它领域，实现积极情绪之间的联结、重组。乐观、自豪、喜悦等积极情绪能促使个体把自己已有的经验与新的信息相整合，构建、增强如人的智力、体能、社会协调性等发展性资源，提高个体的主观能动性与自我效能感。其次，积极情绪能够提升人的生活满意度，增强人的幸福感。幸福感的产生主要与积极情绪和消极情绪体验的频度相关，高频率的积极情绪体验既是幸福感产生的必要条件，也是幸福感产生的充分条件。积极情绪体验及强化，不仅给予人正向激励，在生活的不同领域给予个体积极的心理暗示，引导人的行为选择，同时能够培养人的亲社会行为，形成“乐观偏向”，丰富心理流畅感受。最后，积极情绪能够抵御化解消极情绪对个体的负面影响。消极情绪会弱化个体的人际交往能力，抑制人的情感发展，使人在生活中产生“习得性无助”。积极情绪则能充实个体的体力和精力，使人的生理机能充满活力，增進人的身心健康。积极情绪的积累能有效地削弱消极情绪的滋长，帮助机体对情绪进行正向调节，释放由消极情绪造成的心理紧张感。

二、儿童道德发展与积极情绪的关涉

“一切的道德都是一个包括有许多规则的系统，而一切道德的实质就在于个人学会去遵守这些规则。” [2]儿童社会化的核心指向使其成为一个有道德的人，对于道德规则的情绪体验是培养儿童形成良好品格的重要基础。

道德发展阶段论提出，儿童的道德发展是个体的自然禀赋与社会环境相互作用的结果，经历着由他律走向自律、由客观责任感向主观责任感转化的过程。依据道德发展阶段论的划分，儿童处于前习俗水平、习俗水平的他律道德阶段。处于这一阶段的儿童理性思维尚未形成，缺乏明辨是非的能力，其对道德规则的遵守基于对权威的服从及行为后果的判断。日常生活中，儿童将教师、家长视为规则的制定者和监督者，认为规则不可以轻易改变，应该遵守规则并接受成人的监督，表现出一种遵守成人标准的义务感。但儿童道德品质内化的过程并不是简单的刺激（S）—— 反应（R），而是在与他者、环境的情感互动中得以产生发展。儿童具有活泼好动的天性，在探索外部世界的过程中不可避免地会与规则发生碰撞。儿童在破坏规则时会受到成人的批评、惩戒，由此产生惊恐、畏惧等消极情绪，认识到破坏规则会给自己带来不利的后果。在权威的定向下，儿童在成人不再强调规则时依然会自觉遵守，而在对规则的遵守之后得到成人的正向反馈会引发儿童满足、自信等情绪体验，进而使儿童的服从心理得以强化。儿童这一道德发展的过程也表明，消极情绪与积极情绪并非决然对立，在一定的条件下消极情绪能够向积极情绪转化，而成人的赞许正是其催化剂。

儿童道德发展也可以不经历消极情绪向积极情绪转化的过程，而直接依托积极情绪体验而生成。从人类进化论的角度来看，因具有生存安全意义的消极情绪获得了进化优先，当人类处于安全的外部环境中时就必然从“存在的需要”转而去寻求“自我实现的需要”而发展积极情绪。人类在生存进化的过程中，积累、遗传了大量的积极基因，所以人生来就具有积极的心理因子，这种积极的心理因子也就是伦理学所称的“善端”或者说利他心。在人的社会化过程中，积极的心理因子不断地激活发散，推动积极情绪的形成发展。于儿童而言，基于积极情绪的内在驱动以及对他者的模仿会促使个体产生亲社会行为，如诚实、礼貌、友善等。这些亲社会行为会受到成人的认可、称赞，从而引发个体的自豪感、成就感。

儿童的某种行为一旦被特定情绪所充予，不仅使其再从事该行为时会自发性地产生相应的情绪体验，而且还能让个体通过行为情绪性后果的反射，使其认识到要这样做的道理或不能够这样做的原因。根据情绪充予原理，人总是极力克制伴随消极情绪充予的行为，尽量从事伴随积极情绪充予的行为，从而表现出道德上的自律。

“积极情绪体验及其强化，不仅能够促进儿童道德情感的形成、发展，而且由积极情绪形成的积极情感与道德情感有着异质同构的心理关系。”[3]积极情绪与道德感存在多维度的耦合，诚实、自信、友善既是积极情绪的本体样态，又是影响道德感形成的重要因素，两者密切交织且相互转化。提升儿童积极情绪体验频率及强度是促进儿童形成相应的道德行为判断，提升其道德感的重要方式。儿童道德感的强化则能够推动积极情绪的扩建，观照儿童幸福成长的需要。当个体做到符合道德规则要求的行为时，会因自我实现需要得到满足而产生愉悦感，这种体验会拓展个体积极情绪的厚度，实现积极情绪之间的相互迁移。积极情绪与道德感在整体上体现出正相关，但两者又不能完全等同。情趣是一种积极情绪，它能够消解人的机体疲劳，增强人的主观能动性，但其并不具有道德感的旨趣，而道德感中羞耻、自责则源自消极情绪的反射。积极情绪与道德感之间的这种特殊关系体现出矛盾的普遍性与特殊性，在儿童道德教育中并不否定消极情绪对道德感的影响，但要控制消极情绪体验的频率，使其限定在一定的范围之内。与之相反，对积极情绪体验则要赋能，不断促进其与道德感之间的互生共进。

三、道德教育培养儿童积极情绪的路径

朝向幸福生活的尋绎是儿童主体发展的内在指向，也是道德教育的终极追求。积极情绪与道德发展的关涉必然要求道德教育重视积极情绪的价值与功能，彰显自身的独特育人魅力。在儿童品格培养的过程中，教育者应开展积极的活动，使用积极的语言，运用积极的教学方法丰富儿童积极情绪的体验，实现儿童幸福感与道德感的同向提升。

（一）积极的活动促进儿童积极情绪体验

杜威认为“教育即经验的连续不断的改造”，而经验是由“做”、由“活动”习得。他特别强调儿童活动的教育价值，倡导儿童在“做中学”。儿童的品格培养既是对儿童行为习惯的塑造，也是引导其在活动中获取生活的经验。积极情绪体验的直接载体是积极活动，积极活动是能够激发主体参与意识、拓展儿童发散思维及积极品质，充满正向能量的活动。在杜威看来，“教学应从学生的经验和能力出发， 使学校在游戏和工作中采用与儿童、青年在校外所从事的活动类似的活动形式”[4]。游戏是在学校教育中普遍开展且受儿童欢迎的活动形式，也是积极活动的主要范型。儿童的世界是充满童真、童趣的世界，游戏是儿童的天性，是其特有的学习和生活方式。教师可以通过游戏如角色游戏、绘本游戏、表演游戏等多种形式激发儿童的学习兴趣，提升其品格素养。积极活动不仅促进个体自身的积极情绪体验，还能在同伴互助中实现积极情绪的相互渲染。儿童在活动中团结合作、互帮互助，在和谐的氛围中自我积极情绪会向他者传导，而他者的积极情绪也能够感染自我，从而实现“我与你”共同成长。

丰富儿童的积极情绪体验要求教育者善于挖掘生活中的教育资源，引入生活中的活动来强化个体的生命感受。例如传统节日端午节，学校可以邀请家长参与到节日活动中，与儿童一起制作节日美食，使儿童在劳动实践过程中体会到节日的特殊风俗及美好和谐的气氛，锻炼其动手能力和创造力。这种活动不仅激发儿童对传统节日的热爱，增强其民族自豪感，同时有益于爱、自豪、乐观等积极情绪的培植。积极活动一方面能让儿童获得积极的情绪体验，另一方面能帮助儿童消解消极情绪对其身心健康滋生的负面影响。面对消极情绪时，安慰、鼓励所带来的改变远不如让其沉浸在积极活动中的具身体验。这种积极活动可以是同伴之间的一次经验分享，可以是发挥特长的才艺表演，也可以是帮助他人的言行举动。儿童在积极活动中的情绪变化会对其自身产生积极的心理暗示，从而抵御消极情绪所带来的失落感。道德教育中的积极活动尊重了儿童的主体地位，引导儿童主动探索、感知生活，不仅固化扩散儿童的积极情绪，同时寓道德感提升于其中。

（二）积极的语言观照儿童积极情绪体验

积极情绪传递的媒介是积极的语言。语言，是人们进行沟通交流的表达方式，也是情绪情感传递的工具。积极的语言是倾注关怀、正向激励、引人向善的语言，包括激励性语言、赏识性语言、启发性语言等。在道德教育中使用积极的语言，不仅是教育者语言表达方式的变革，更蕴含了一种积极的教育理念。“采用积极语言的积极教育方式，会使学生产生愉快情绪，有助于培养学生的友善、自尊和自信，有利于形成、增强教育者所期待的行为。”[5]儿童渴望得到成人的认同，教师要善于发现儿童的优点、潜能，采用积极的语言模式，营造积极的语言环境促进儿童的个性发展。赞美、鼓励、肯定等激励性的语言能激发儿童的寻美、求真、向上的道德意识；关心、爱护、宽容等赏识性语言有利于培养儿童善良、自信、诚实的积极品质；启迪、开导、点拨等启发性语言能够拓展儿童的想象力，提升其求知的主动性和积极性。

在道德教育中使用积极的语言，不仅观照儿童积极情绪体验，同时将生活中美好的事物融入儿童的情感视野范围内，使之在积极情绪体验的过程中学会如何运用积极语言，如何传递积极情绪所带来的正能量。积极的语言既是一门语言艺术，也是一种教育艺术。儿童作为“成长中人”有其自身成长特性及能力差异，在同一道德发展水平区间，有的儿童表现出良好的道德素养，有的儿童则体现出道德品质发展的滞后性。积极的语言则能观照不同儿童道德发展的需要，一方面用赏识性语言推动道德水平发展较好的儿童加速进入高一级的道德发展阶段，另一方面则可以用激励性、启发性语言保障道德水平发展较慢的学生在本阶段完成道德发展的目标，从而让每一位儿童都能够享受到成长的快乐、教育的幸福。道德教育中积极语言的应用旨在用积极的方式促进儿童美善发展，但这并不意味着当儿童破坏规则时不予规范和制止，而是怎样去制止和规范。这时的教育的方式显得尤为重要，批评、规约不是目的，目的是建构儿童对于是非观念的正确感知。消极的语言会使儿童产生消极的情绪体验，不再犯相同的错误很可能只是惧怕而不是真正认识到错在何处。教师在面对儿童不良言行，应对其已有的良好品质进行表扬、称赞，明确不良言行的隐患、危害，指引儿童走向正确的方向。除此之外，可以间接地鼓励、嘉许与不良言行性质相悖的行为言语，渴望得到认同感的儿童也会闻过即改，见义而从，减少或杜绝不良言行的发生。

（三）积极的教学方法强化儿童积极情绪体验

第斯多惠认为，“教育的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞”[6]。教学方法的运用直接关系到教育目标的实现及教育观念的渗透，积极的教学方法不仅能够调动儿童学习的积极性、自主性，还能够促进儿童自信、乐观、勇敢等积极情绪的体验与强化。积极的教学方法要求教师具有儿童意识，以儿童的方式培养儿童。所谓具有儿童意识，意即“无论教师想的是什么、做的是什么，都始终能够注意到儿童的客观存在，觉察到儿童所想可能与自己所想不同，认识到儿童与自己一样都是作为生命个体的存在”[7]。在儿童的品格培养中，积极的教学方法主要呈现为榜样示范法、赞赏奖励法，前者强调教师引领，后者凸显学生习得。

榜样示范法是榜样以身作则，通过自身的言行举止将抽象的道德观念具体化、形象化，从而引发他人的模仿意识，使他人产生与榜样相似的行为举动或情感态度的教育方法。榜样示范的核心机制是“模仿”，榜样示范者、受教育者和好的行为，分别构成模仿活动中的模仿者、被模仿者和模仿内容，彼此间产生具备教育功能的交往互动，模仿程度的高低也相应成为榜样示范教育效果的评价标准。由于“模仿”的作用机制与学生“向师性”的心理特点相一致，榜样示范法能够通过教师的言传身教达成己立而立人。在学校教育中，教师作为教学活动的组织者，其自身便具有示范性特征，儿童观察力强、好奇心重，往往会在耳濡目染中对教师进行模仿。儿童的人生是从模仿身边的人开始，教师的榜样示范能够为儿童的日常行为习惯提供正向的指引，为其树立现实生活的模仿典范。“教师职业的神圣之处，不仅要教给学生知识，还要教育学生如何做人，其人格对引领学生发展有重要影响。”[8]在榜样示范的过程中，教师自身应秉持乐观积极的教学观念，通过以身作则、师德垂范来实现师生之间的教学相长、情感共融。教师不仅要善于观察发现儿童成长的变化，有针对性地分享自己的经验故事，把握榜样示范的效度，以自身的乐教促进儿童的乐学，同时要积极探寻儿童自身能进行榜样示范的优秀品质，引导儿童之间互相学习，使其通过对榜样的模仿促进自我行为習惯的积极改变。在此基础上，教师还应把生活中的榜样引入校园活动之中，通过对榜样的具身体验来扩散榜样的示范效应，激发儿童学习榜样、争当榜样的兴趣与动力。

赞赏奖励法则强化主体的积极行为，实现生生之间的共同成长。赞赏奖励法是指当受教育者在一定条件下做出了良好的行为表现时，为了强化这一行为的价值，教育者对受教育者给予正向激励从而放大行为的积极效应，使受教育者觉知到自身的积极因素、积极资源并从中获得积极情绪体验。赞赏奖励能赋予人一种积极向上的力量，激发人对美好事物的追求，提升人生活的幸福指数。践行赞赏奖励法，学会欣赏是前提。赞赏奖励法要求教师要善于发现儿童身上的闪光点，带着欣赏的眼光去看待每一位受教育者。在赞赏的过程中，儿童爱与尊重的需要得到满足，更容易产生积极的情绪体验，延续其积极行为的频率。其次，及时赞赏是关键。在儿童表现出积极行为后，及时表达出对儿童的肯定与欣赏，能够在儿童大脑额叶区建立起优势兴奋中心，从而对该行为起到强化推动的作用；反之，若赞许延误的时间过长，儿童大脑额叶区中的兴奋中心会向另一个区域转移，由此会降低赞赏奖励的效果，积极情绪体验也会随之减弱。最后，具体指明是重点。在使用赞赏奖励法的过程中，教师需要具体指明儿童哪些地方做得好，哪些地方取得了进步，而不是广而泛之地夸奖。具体的赞赏比概括性的表扬更能凸显真诚，让儿童相信自己的进步与成长是备受关注与有价值的，于此才能使儿童产生真正的满足感、成就感。

康德说：“人唯有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就的东西外，他什么也不是”[9]。榜样示范法、赞赏奖励法在道德教育中的运用，能够激发儿童积极情绪扩建，构建和谐的师生关系，观照儿童的主体发展，使儿童在幸福地通往“成人”的道路上获得道德的保障。

参考文献：

[1]瞿葆奎.教育学文集·教育目的[C].北京：人民教育出版社，1989：375.

[2]皮亚杰.儿童的道德判断[M].傅统先，陆有铨，译.济南：山东教育出版社，1984：1.

[3]严海，王学.德育培养人幸福能力的三重维度[J].教育研究与实验，2021（6）：26-33.

[4]杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981：202.

[5]班华.以儿童的方式实施积极教育[J].思想理论教育，2013（8）：19-22.

[6]第斯多惠.德国教师培养指南[M].袁一安，译.北京：人民教育出版社，2001：177.

[7]赵南.理解儿童的关键条件：教师的"一识四力"[J].学前教育研究，2020（7）：3-13.

[8]王颖.新时代"大先生"的核心意涵及实现[J].中小学德育，2022（11）：27-29+23.

[9]康德.康德教育哲学文集[M].李秋零，译.北京：中国人民大学出版社，2016：9.

责任编辑 徐向阳