从基本问题到现实问题：还原真问题

解馨 张翰

摘 要通过提炼大概念，实现了从知识点到观点的转化，迈出了大概念教学设计的第一步。在此基础上还要将基本问题转化为现实问题，这是实现教学素养化、增强学生学习主动性的要求，更是落实思政课理论与实践相结合教学原则的要求。基本问题源于现实问题，其转化过程也是还原过程，还原真问题的操作要点在于确定方向、理清逻辑和形成境脉，指向观点群以明确素养目标，形成逻辑链以促进思维进阶，设计情境串以创设素养养成场域。

关 键 词 思政课；课程转化；大概念教学；基本问题；现实问题

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2023）07-0054-05

①本文系江苏省中小学教学研究第十四期重点资助课题“以学科大概念教学促进中学思政课程转化的实践研究”（课题编号：2021JY14-ZA11）阶段性成果。

大概念教学是为了促进学生核心素养的养成，而“核心素养并不见之于孤立的、碎片式的学科知识和技能的习得，而是见之于能否综合地、系统地运用学科知识和技能应对来自真实生活的问题。”[1]大概念教学设计中，在提炼出大概念并建构起以大概念为核心的素养目标后，按照逆向教学设计理论，接下来需要思考如何对学习目标进行评价，即如何证明学生达成了大概念教学目标。[2]实践证明，大概念无法通过直接告知而习得，还原真问题是促进学生建构大概念的有效方式。为什么要通过还原真问题实现从基本问题到现实问题的转化？如何通过还原真问题实现从基本问题到现实问题的转化？本文将以 “揭开情绪的面纱”（道德与法治七年级下册）一课大概念教学设计为例作一探讨。

一、由基本问题到现实问题：教学价值跨越

“问题”是一个具有多重含义的概念。人们在使用这一概念时，对其理解可能是各异的。《现代汉语词典》中“问题”的义项包括：“要求回答或解释的题目”“须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难”。在知识点教学中，教师常常将“问题”理解为“要求回答或解释的题目”（对应question一词），认为只要是以疑问句呈现的都属于问题。这容易导致将每一个知识点乃至具体知识内容都细化为问题，课堂教学中的问题多而碎，浅而杂。在素养为本的教学中，我们不能孤立地理解“问题”，而要从“问题”与课程核心素养关系的视角，思考什么样的“问题”有助于以及如何通过“问题”促进学生核心素养养成。在大概念教学中，“问题”是指“须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难”（对应problem一词）。

就一节课而言，当提炼出大概念并将其问题化，就会形成相应的基本问题。基本问题是具有学科价值的本质问题，[3]它解决了课堂中问题多而碎，浅而杂的弊端。但是，我们不能直接以基本问题开展大概念教学，而要进一步将基本问题转化为现实问题，通过这一转化有助于实现素养导向的教学跨越。

1.从符号化知识教学转向素养化教学

素养化教学要求教师改变教学观，即教学既要教知识，还要教方法、教观念。直接运用基本问题开展教学容易导致大概念教学的素养化功能异化：教师直接用基本问题开展教学，学生也会直接到教材中找现成的答案。这样，原本用来激发学生理解大概念的基本问题就变成了知识性问题，教学就变成了单纯的教符号化知识，不能发挥基本问题的应有价值。现实问题具有真实性、开放性、复杂性、挑战性等特征，这些都与真实世界的实践相一致。以学生对现实问题的思考来评价其素养表现，强调的是学习场景与真实世界实践的一致性。[4]从知识点到观点的转化实现了教学内容和教学目标的素养化；而将基本问题转化为现实问题，发挥现实问题具有的认识论、方法论和价值论三重意义，才能实现教学的素养化。[5]

“揭开情绪的面纱”一课教学中，常见教师直接使用“为什么要调节情绪”“影响情绪的因素有哪些”“如何恰当表达情绪”等基本问题开展教学。这容易导致学生简单复述教材相关内容，从而只能获得浅表的符号化知识。诸如“是生活影响了情绪，还是情绪影响了生活”“是让情绪掌控我，还是我去掌控情绪”“是表达情绪，还是情绪化表达”等才是有价值的现实问题。这些问题因其涉及不同的现实情况，具有一定的复杂性。如情绪对生活的影响更大，还是生活对情绪的影响更大；情绪是如何掌控我的，我又该如何走出负面情绪；情绪化表达与表达情绪有何不同等。学生无法通过简单复述教材给出答案，而是需要进行批判性思考、合作建构；同时，这些现实问题又具有开放性，围绕这些问题学生可以从不同的立场、视角给出自己的真思考和真回答，在促进学生习得符号化知识的同时形成正确的思维方法和价值观念，从而有利于实现素养化教学。

2.从被动学习转向主动深入探究

要激发学生学习的主动性，离不开问题的驱动。基本问题虽然反映了学科本质，但由于它是去情境的，导致学生在面对这类问题时会感到抽象而深奥、宏观而乏味，难以感知和理解；基本问题又是去过程的，导致学生在面对这类问题时更关注现成答案是什么，而不关注深入思考和探究的过程。这些都会使得教学难以引起学生兴趣、调动学生积极性。

而现实问题是基本问题的表现，但具有鲜明的特点。首先，具有现实性。这表现为一方面贴近学生现实生活环境和个人经验，能产生亲和力；另一方面對学生有现实价值，能产生吸引力。其次，具有挑战性。或是高于学生已有认知水平，凭借已有知识无法回答，从而引发认知困惑，激发思维活水；或是与已有认知存在冲突，会引发思维碰撞。这些都有助于激发求知欲，促进学生主动投入学习。

以“为什么要调节情绪”这一基本问题为例，学生面对这一问题很难产生思考和表达的欲望。但它在现实生活中有着丰富多彩的表现：有的是学生在现实生活中处理个人情绪时遇到的问题，正在为如何解决而感到困惑和迷茫；有的是学生还没有意识到，但实际上正在被其所困扰。总之，无论是“两难”的现实问题，还是有争议的现实问题， 或者是生活中有待解决的现实问题，正是因其具有现实性所以能够增强吸引力和驱动性，激发学生的学习兴趣；因其具有挑战性所以能够很好地引发高阶思维，从而提高学生学习的积极性和主动性，促进深入探究与思考。

3.从理论与实践脱节转向实践性学习

理论与实践相结合是思政课教学的基本原则，但在实践中容易出现“一深刻就无趣，一有趣就浅薄”的悖论。[6]其深层次的原因就在于教学中理论与实践的脱节，深刻的理论离开了实践会显得无趣，生动的实践离开了理论又会显得浅薄。将基本问题转化为现实问题，将有利于落实思政课理论与实践相结合的基本原则，走出学习深刻性与趣味性的悖论。基本问题和现实问题存在内在联系，本质上是抽象和具体的关系，存在转化的可能。

将基本问题转化为现实问题包含两层含义：第一层，现实问题要扎根于基本问题。基本问题是本源性的问题，是上位的本质性问题，现实问题只有扎根于基本问题才具有深刻性。第二层，基本问题要转化为现实问题。较为抽象、深奥的基本问题要转化与特定情境相联系的、能引发特定年龄段学生兴趣的现实问题，即基本问题的深刻性要通过现实问题去表现。[7]

以“如何恰当表达情绪”为例，无论是对处于青春期的学生还是对成年人，这都是一个极具深刻性的基本问题。如果在教学中直接呈现，容易使课堂因过于深刻而无趣。情绪表达关乎我们能否与他人和谐互动，能否看到真实的自己，能否加深对自己的认识。因此，学习这一内容并不是要单纯地从理论上作出回答，而是要懂得在实际生活如何解决不会恰当表达情绪的问题，切实引领学生展开实践性学习。针对现实生活中存在的情绪化表达现象，我们将这一基本问题转化为学生感兴趣的现实问题“是情绪化表达，还是表达情绪”。学生在思考、分析过程中，既能认识到情绪化表达的危害，进而形成“情绪表达要有度，我们能做情绪的主人”的价值观念，又能用这一观念指导和提升自我管理情绪的能力。

二、还原真实性问题：教学转化的操作要点

真问题是真实性问题的简称，所谓“真实性”是指逼真，而不是指完全真实；是为了真实，也即指向培养学生解决现实问题的素养。[8]本文的真问题特指学科性的真问题，即源于现实生活，学生在未来真实世界的学习、生活、工作中可能面临的具有学科性的疑难问题。[9]在现实生活中真实存在，但与学科无关的问题，不是本文所说的真问题。还原真问题是为了促进学生素养形成，我们在实践中总结了如下要点。

1.确定方向：真问题要指向观点群

在真问题的还原中，首先要思考真问题指向的本质性内容，即明确真问题指向的素养目标。大概念是育人目标的具体化，它让育人价值实现有了内容载体。还原真问题是为了促进学生形成大概念。为此，我们要把真问题的还原和大概念关联起来，思考二者是否一致。

大概念不是孤立存在的，而是存在于有内在联系的观点群中。就“揭开情绪的面纱”而言，本课的大概念“我们要能管理情绪，会做情绪的主人”和三个下位子概念形成了一个大概念群。在还原真问题时，要让真问题指向作为本课育人目标的这一大概念群有两种方式。

一种方式，可以关注现实生活中的真问题，分析它可以用来表征哪个基本问题，即发现真问題背后的大概念。例如，“是生活影响了情绪，还是情绪影响了生活”这一真实性问题可用来展现“为什么要调节情绪”这一基本问题，指向“情绪作用大，我们要做情绪的主人”这一大概念。另一种方式，可以根据基本问题在现实生活中寻找作为其表现的真问题，即某一大概念在生活中可通过哪些真问题表现出来。例如，“如何恰当表达情绪”这一基本问题在现实生活中可以表现为“我是在情绪化表达，还是表达情绪”，其是“情绪表达需有度，我们能做情绪的主人”这一大概念的生活化表现。无论采用哪种方式，本质上都是为了让还原的真问题和学生形成的大概念保持一致。这要求教师树立强烈的大概念目标意识，才能确保还原出的真问题具有针对性、学科性和深刻性。

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）和《高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）中都提出了要开展议题式教学。课标的上位特征决定了课标中教学内容部分的议题（简称“课标议题”）是上位综合、抽象概括的，属基本问题，并不适合直接作为课堂教学中的议题。课堂教学需要的是下位局部、具体感性的议题（简称“教学议题”），即真问题。我们在教学中要尽可能以“教学议题”实施教学，尽量避免直接以“课标议题”开展教学。[10]只有教师清楚基本问题（课标议题）和现实问题（教学议题）的关系才能主动做好由前者向后者的转化。

“高中新课标”和“义教新课标”中的议题又有所区别。高中新课标中议题呈现的都是基本问题，教学中将基本问题转化为现实问题即可。而“义教新课标”在7-9年级教学内容中的议题中有些呈现的是基本问题，如“生命的意义是什么”“中华优秀传统文化的魅力何在”；有些呈现的则是主题，如“在逆境中自强不息”“我在社会中成长”等。对于以主题方式呈现的，教师要分析其中包含的有价值的基本问题。例如，“我在社会中成长”主题包含“人为什么要在社会中成长”这一基本问题，需要进一步将它转化为合适的现实问题。

2.理清逻辑：真问题要形成逻辑链

在真问题的还原中还要思考如何以真问题驱动本质性内容的学习。真问题强调不要人为地编造问题，而要善于发现社会现实生活中的问题。但并非呈现问题的原本状态，而是要适当加工和改造，使真问题具有一定的逻辑架构并形成逻辑链，以驱动学习逐层深入，更好地满足大概念教学的需要。

形成真问题逻辑链的关键是与大概念群关联。在大概念教学设计中，围绕中心大概念形成的中心化的真问题，具有一定的复杂性，其分析和解决无法一步到位。这需要教师根据大概念的逻辑层次，把复杂、中心化的真问题分解为若干个子问题，设计层层递进的问题链，形成围绕中心问题的合理逻辑架构，从而引导学生抽丝剥茧，展开逻辑化的思考。中心化的真问题与子问题，以及子问题与子问题之间都具有严密的逻辑性、递进性。前一个子问题为后一个子问题奠定基础，不断引发更深层次的问题，激发后续思考；后一个子问题则深化对前一个子问题的认识，不断深化对中心问题的认知，实现学习进阶。

“揭开情绪的面纱”一课中心化的真问题是“青春期，我该如何做情绪的主人”，为了帮助学生逐步解决这一真问题，我们可根据大概念群的逻辑层次，将其分解为三个具有逻辑层次的子问题。学生通过思考问题“是生活影响了情绪，还是情绪影响了生活”，认识到情绪重要作用后，自然会继续思考如何去掌控情绪的问题：“是让情绪掌控我，还是我去掌控情绪”；在学习调节情绪的方法后，会发现恰当表达情绪才是掌控情绪的关键，由此进一步思考“是情绪化表达，还是表达情绪”的问题。三个问题具有较强的逻辑性，思维层层递进。学生在思考与解决真问题链的过程中，能更全面地认识情绪、把握情绪，深化对管理情绪的认识，实现做情绪主人的学习进阶。当然，每节课真问题链的形成都要经过教师的多次研磨和不断迭代。

3.形成境脉：真问题要设计情境串

在知识点教学中，虽然也会创设情境，但更多的是以不同情境去印证具体知识的正确。知识是碎片化的，情境往往是孤立的，情感的升华也往往是机械而生硬的。而在大概念教学中，创设情境是为学生形成作为素养表征的大概念创造条件。真问题并非单纯的问题本身，而是与特定的真实情境相联系的，因此，其本身是情境化的。

情境是真实世界与抽象大概念的联结，提供了一个可以映射大概念运用于现实生活的真实性背景，将抽象的大概念回归到具体的生活中，实现了知识与生活的融通。[11]通过真实情境可以实现大概念与学生经验的连接，唤醒学生已有经验，引发真实的情感体验，实现认知与情感的交互。因此，我们需要实现情境脉络化，通过境脉化实现大概念的活化；通过境脉化形成情感的铺垫、酝酿，让情感升华更自然。

“揭开情绪的面纱”一课的情境来源于一位心理导师真实的成长故事。首先以少年小刘步入青春期后，为何情绪发生变化的问题导入课题，引导学生思考情绪变化的原因，探讨情绪的神秘力量，深刻认识情绪的重要性，从而形成“情绪作用大，我们要做情绪的主人”的大概念；然后以少年小刘与父亲发生激烈冲突的真实情境，分析小刘是如何被愤怒情绪掌控的，引导学生寻找跳出负面情绪怪圈的方法，形成“调节情绪有方法，我们要学做情绪的主人”的大概念；最后以刘轩自我蜕变的成长情境，帮助学生认识到情绪无好坏，情绪表达的方式有好坏之分，形成“情绪表达需有度，我们能做情绪的主人”的大概念。在情境串中，随着情境逐层推进，学生的情感逐渐酝酿，才能触及学生心灵、实现水到渠成的升华。

还原真问题的过程是在大概念群引导下架构真问题链、设计真情境串的过程。这个过程有一定顺序，但在实践操作中不是机械和僵化的。当我们在某个环节遇到困难时，可以先在其它环节寻求突破，这有助于这一环节的进展。架构真问题链、设计真情境串都是手段，目的在于提高学生真实认知能力。强调问题的真实性，才能引领学生在未来能够更好地面对真实生活，解决真实问题。

參考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：51.

[2][3]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：165，121.

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[5]祝钱.对以"关键问题"为核心的教学审思[J].上海教育科研，2021（10）：5-9.

[6]冯秀军.用"问题链"打造含金量高、获得感强的思政课[J].中国高等教育，2017（11）：22-24.

[7]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：56.

[8]徐佳嘉，刘徽.如何让"真实"更真实——论项目化学习中的真实性设计[J].上海教育，2022（02）：60-63.

[9]陈志刚，史峻川.真实问题的特征、价值与创设[J].历史教学（上半月刊），2022（03）：22-28.

[10]张翰，肖雪.思想政治课议题式教学要跨越的"三重门"[J].教学与管理，2019（10）：56-58.

[11]代建军，王素云.真实性学习及其实现[J].当代教育科学，2021（12）：44-48.

责任编辑 毛伟娜