基于核心素养发展的培智学校绘本阅读课程体系建构研究

江小英 郑晓慧 杨淳清

［摘 要］ 发展核心素养对培智学校学生具有重要意义。为培养培智学校学生适应生活的核心素养，从绘本阅读课程设计思路、课程理念、课程目标、课程内容和课程评价等方面入手，构建了一套系统性、全覆盖、开放适性的课程体系。教师在教学中应适时开展主题阅读；依据学段采用不同教学策略；开展多种形式的共读。在课程评价中应注重学生对绘本图文的理解；善用层次性提问；创设情境任务进行表现性评价。

［关键词］ 核心素养；培智学校；绘本；阅读；课程

［中图分类号］ G764

一、问题提出

核心素养（Key Competencies）这一概念由经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）于2003年正式提出［1］，随后逐渐成为世界很多国家课程体系建设的目标和依据。为将立德树人的教育任务落到实处，我国于2016年提出了中国学生发展核心素养框架［2］，将核心素养定义为学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的综合表现［3］。此后，核心素养逐渐成为我国教育研究的热点和课程改革的依据。但目前学者主要关注普通学生的核心素养，对特殊学生的核心素养研究不够。为促进培智学校学生核心素养的发展，本文初步建构了一套基于核心素养的培智学校绘本阅读课程体系。

绘本是用图画与文字共同叙述一个完整的故事，是图文的合奏［4］，也是全世界公认最适合儿童的读物。绘本自身的特性决定了它能够为培养学生的核心素养助力。首先，绘本在儿童成长过程中对儿童的能力和人格健康发展有促进作用，有助于培智学校学生核心素养的全方位发展。除此之外，用绘本进行教学最大的优势在于绘本能够通过浅显、有趣的故事让学生理解较抽象的内容，以儿童能够理解的形式展现生命中的重要话题。其次，现有的绘本资源丰富、主题多元，能够为学生各个维度的核心素养培养提供充足的教育教学资源。最后，绘本兼具趣味性和儿童性，契合培智学校学生的兴趣取向，能够充分吸引他们的注意力、提升其阅读兴趣。随着培智学校课程改革逐步推进，绘本的应用为培智学校生活语文课程与教学的创新提供了契机和动力［5］。2016年颁布的《培智学校义务教育生活语文课程标准》（以下简称《课标》） 四次強调绘本阅读的重要性，这对促进绘本与培智学校课程的融合具有划时代的意义。在绘本的实际运用中，尽管有部分培智学校将绘本运用于课堂教学，但总体上还处在探索阶段，具有较大随意性，未能充分发挥绘本的作用。因此，应以绘本阅读课程形式系统地培养培智学校学生的核心素养。本研究将根据前期对培智学校教师和家长的调查结果［6］，结合培智学校课程标准、教材及绘本的主题和难易程度，建构一套基于核心素养的绘本阅读课程体系（以下简称课程体系）。本文主要从设计思路、理念、目标、内容、实施建议五个方面展开论述。

二、设计思路与架构

本研究根据收集的《培智学校学生核心素养的重要性调查问卷》数据的描述性统计分析、方差分析和聚类分析的结果，将18个基本要点的重要程度分为非常重要、比较重要和重要3个等级，依据重要程度和难易程度确定各学段的课程目标。非常重要的基本要点，如“珍爱生命”和“健全人格”等分布在低中两个学段的目标中；比较重要的基本要点，如“问题解决”和“技术运用”等分布到中高两个学段的目标中；重要的基本要点，如“国际理解”和“理性思维”等列入高年段的目标，从而构建出本课程体系的各学段核心素养分布结构图（见图1）。

《课标》要求培智学校学生应能阅读简单的绘本或儿童文学作品，累计阅读绘本或图书18本以上。本课程体系以绘本为教材，以核心素养为框架，将课标、教材和教学周期作为绘本课程设置的依据，为每个基本要点的教学建议1—2本相应主题和难易程度适当的中外经典绘本（见表1）。表中建议的绘本仅供教师教学时参考，其他主题相同和难度相当的绘本同样适用。

绘本既是生活语文课程最好的教材，也是重要的教辅读物［7］。本研究对已出版部编版培智学校生活语文教材课文文本进行分析，以平均句长和最长5句话的平均句长等为指标，为各学段匹配语言难易程度相当的绘本。这两个指标在儿童语言发展方面具有较好的评价意义［8-9］，也常被用来衡量课文文本的难易程度。例如，二年级生活语文教材上、下册平均句长分别为8.3字和12.6字，最长5句话的平均句长分别为12.4字和18.2字，绘本《我喜欢书》的平均句长为9.2字，最长5句话的平均句长为10.4字。据此，推荐《我喜欢书》在低学段课程进行教学。

三、课程理念

（一）培养适应生活的核心素养

《课标》提出应“培养学生适应生活的语文素养”。基于此，本研究提出了应培养学生适应生活的核心素养。绘本阅读课程应面向培智学校全体学生，使学生获得生活所需的基本核心素养。要透过绘本初步拓宽学生的知识面，提升其认知水平［10］，锻炼其语言和逻辑思维能力。此外，还可以培养学生勇于探究和敢于批判质疑的科学精神，以及初步的人文情怀和审美情趣，重视引导学生形成良好品格和健全人格。通过绘本阅读课程培养学生的核心素养，提高学生适应生活、适应社会的能力。

（二）建构开放、适性的绘本阅读课程

《课标》提出“构建以生活为核心的开放而适性的语文课程”的课程理念。基于此，本研究提出要构建开放、适性的绘本阅读课程。绘本阅读课程应基于学生的生活经验和实际生活需求［11］，以生活为核心组织课程内容。第一，绘本阅读课程应具有开放性，选择各类主题多元、风格多样的世界经典绘本和中国原创绘本，尽可能满足不同地区、不同学校和不同类型学生的需求。第二，分段要适宜，既注重个人的生活需求，又注重社会发展的需要，充分调动一切资源构建符合学生和社会发展需求的绘本阅读课程体系。第三，目标设置要适宜，通过修正、精简、添加等策略调整课程目标，减少课程内容或降低难度层次，让课程目标及内容贴合培智学校学生的认知水平［12］，尽可能将设计与培智学校学生能力和需求相吻合。

（三）注重多种形式的主题阅读

课程体系是基于核心素养框架并依据主题建构的，在教学中也应采用主题阅读的方式加深学生对核心素养的理解和实践。应通过共读多本相同或相关主题的绘本扩大学生的阅读面，并在一段时间内集中深入对某一主题开展阅读。应推进师生共读、同伴分享阅读、亲子阅读等多种形式的主题阅读，开创班级和学校的绘本阅读角［13］，定期根据主题推送相关绘本，让主题阅读渗透到学生生活中，塑造良好的阅读氛围。

（四）倡导多元参与的阅读方式

绘本阅读课程应秉承“以生为本”的理念，为学生创设多元感官、多途径参与的学习条件。在教学过程中要调动学生多感官的体验，善于将学生的视、听、嗅、味、触的活动与绘本内容相结合。由于目前培智学校学生障碍类型较多，包括智力障碍、孤独症谱系障碍、脑瘫、注意缺陷多动障碍等，因此，在绘本阅读课堂中应实施通用学习设计，调整教学设计、改变环境，从而让课程更具弹性、教学设计更具灵活性、教学环境更具支持性［14］。应关注学生个体差异，为不同障碍类型和能力水平的学生设计丰富多元的拓展活动，在课程中融合情境表演、绘画手工、音乐律动等活动，尽可能让所有学生都参与绘本阅读活动。

（五）联结阅读世界与生活世界

绘本阅读课程应着眼于现实生活的世界，将阅读与生活相联系［15］。应选择与学生实际生活联系紧密的绘本，根据学生所在地区、学校、班级的特点特色，以及重要节日或事件来选择绘本，将现实生活的经验投射到绘本中。既要重视绘本内容的解读，又要强调绘本内容与实际生活的关联，引导学生将绘本中习得的知识与技能、过程与方法、情感态度、价值观等迁移到生活中，培养学生将核心素养运用到实际生活中的意识和技巧。

四、课程目标

基于核心素养的课程目标是搭建核心素养与课程的桥梁，是对课程育人价值和任务的高度概括［16］。为明确课程体系的任務和价值所在，根据课程框架设计了课程的总目标和学段目标。

（一）总目标

课程体系总目标具有双重性。一方面，通过绘本阅读培养学生适应生活的核心素养，从学生实际生活需要出发，初步培养健康生活的理念和习惯；初步培养在生活和学习实践中主动解决问题的意识和创新精神；初步形成承担家庭、班级、社会义务的责任担当；基本养成勤学善学、主动反思的学习能力；初步具备探索和质疑的科学精神；具备一定的文化底蕴，养成健康向上的审美情趣，为学生适应生活奠定基础。另一方面，提升学生阅读兴趣、形成良好的阅读习惯和自主阅读能力，发展基于绘本内容的表达能力，培养学生基本的阅读素养。

（二）学段目标

在学段目标中，低学段和中学段的目标集中在社会参与和自主发展两个方面，高学段的目标则主要落脚于社会参与和文化基础。三个学段的侧重点各有不同。例如对三个学段共有的目标“劳动意识”进行了层次区分，课程目标也是螺旋式上升的。低学段的目标为培养学生尊重劳动的认识和良好的劳动态度；中学段目标为培养学生初步掌握一定的劳动技能；高学段目标为引导学生主动参与劳动。再如“乐学善学”在三个学段的目标依次为“乐于学习”“勤于学习”“善于学习”，学生在该方面的核心素养从培养喜欢学习的情感态度，到形成良好的学习习惯，再到多种学习方法和技巧的习得，目标水平和达成的难度逐渐上升。同时，课程目标的设置是全覆盖、系统的。课程目标在三个学段覆盖了核心素养所有的18个基本要点，是一个相互联结的有机整体。因此，绘本阅读课程的学段目标既划分阶段和重点，又是螺旋式上升的，且具有较强的覆盖性和系统性。

从核心素养的角度来看，低学段的课程目标是使学生初步了解生命的意义，能够识别情绪，正确认识自我；具备良好的劳动态度，能够发现生活中的问题，初步理解技术与生活的联系；初步养成对亲友的诚信友善和感恩之心，形成对身为中国人身份的认同感；形成乐于学习的态度和自我反思的习惯，具备获取并使用信息的基本技能；对周遭人、事、物具备一定好奇心和想象力；能够尊重自我尊严和价值，具备基本的感知美的意识和能力。中学段的课程目标是培养学生基本的安全意识，能够初步进行情绪管理和时间管理；具备一定的劳动技能，能够初步根据具体情境寻求解决方案，初步具有学习和掌握技术的意愿；形成与他人互助合作的基本能力，初步形成对自我和他人负责的意识，对祖国的文化自信和文化认同；养成勤奋学习的基本意识和习惯，能够根据自身需求和实际情境调整学习方法，具备一定适应信息化社会生活的技能；初步具有尝试和探索精神；初步形成关切他人需求和幸福的意识，拥有基本的健康审美取向。高学段的课程目标是培养学生初步形成健康的生活方式和积极的心理品质，初步选择未来发展方向；能够主动参与劳动；热爱并尊重自然，初步形成对社会主义核心价值观的认同，对世界多元文化具备一定了解；基本养成良好学习习惯，初步掌握适合自身的学习方法；初步具备求真求实的意识和态度，能够进行一定的独立思考和独立判断；具备一定的古今中外人文知识。

从阅读素养的角度而言，低学段的课程目标是对学生进行阅读启蒙，初步认识绘本结构和故事讲述形式，能够阅读情节简单的绘本，培养学生阅读兴趣和良好的阅读习惯。中学段的课程目标是发展阅读兴趣、阅读意愿，感受阅读的乐趣，能够了解绘本大意，提升理解整本书的能力，初步形成每天阅读的习惯。高学段的课程目标是提升学生自主阅读意愿和能力，能够阅读绘本中的应用信息和非连续性文本，能够结合上下文推测、理解绘本内容，培养学生日常自主阅读的习惯，并能通过文字、图画、表演等多种方式复述绘本内容、与他人分享阅读心得。

五、课程实施建议

（一）教学建议

绘本阅读课程是一个庞大的体系，涉及三个学段且课程难度螺旋上升，需要长期坚持开展绘本阅读教学活动。在实施教学时不仅应兼顾绘本阅读课程的人文性和工具性，还应随着绘本阅读课程的持续开展，对不同学段的学生采取不同的阅读策略。

1.适时开展主题阅读

主题阅读是国内外广泛开展的阅读教学形式。研究表明，主题阅读有助于提升学生对某一主题领域的了解，拓展阅读数量和广度，提升阅读兴趣，促进人际交往，提升语文素养［17-18］。核心素养的每一个基本要点就是一个主题，使得该课程能以主题的形式呈现。因此，开展主题阅读教学能够加深学生对核心素养基本要点的了解和掌握。教师选择主题时应结合时事背景，在与主题相关的社会氛围中开展阅读教学。例如，将核心素养基本要点中“劳动意识”相关绘本安排在劳动节前后；将“国家认同”相关绘本安排在国庆节前后。同时，在教学中围绕主题设计丰富的活动，同一主题在不同学段可以选择相同绘本设计不同的活动，高一级学段可以增加教学的难度和深度。

2.依据学段采用不同阅读教学策略

培智学校低学段的学生生活经验匮乏，语言表达能力有限，绘本教学时需要教师为其朗读。朗读应从封面开始，介绍书名、图文作者和出版社，接着观察封面的图画，由对故事主人公和情节的预测引入正文的朗读。教师在朗读中应注意语音语调，善用声音变化读出故事情境，在故事发展的关键处进行强调；引导学生观察图画的细节，培养学生对图画的理解能力［19］；读完故事后针对学生感兴趣的情节或图画进行讨论，充分调动学生的交流积极性。当绘本阅读课程推进到中、高学段，学生已具备一定的自主阅读能力时，教师可采用指导性阅读策略来满足不同能力水平学生的阅读需求。指导性阅读中教师应根据阅读水平将学生分组，根据每组学生能力選择绘本，教师对其进行灵活指导，从而提升学生的阅读理解能力［20］。在理解绘本的基础上，匹配写作、绘画、角色扮演等练习锻炼学生写话和说话的能力。

3.开展多种形式的共读

在阅读课程开展的同时联合多主体共读，包括与同伴和父母的共读。与同伴共读能够让学生在轻松愉快的环境中享受阅读的乐趣，与同伴交流探索故事内容还有助于发展学生的叙事能力［21］。亲子共读能够给予学生独特的情感体验，温馨的亲子氛围能让阅读成为一种甜蜜的享受［22］。学生在与不同主体的共读中对同一本绘本进行重复阅读，有助于学生巩固课堂所学知识，深化对绘本的理解，将所学知识内化于心。另外，与多主体共读同一绘本有助于将绘本与学生生活进行联结，使通过绘本课程形成的核心素养外化体现到生活中。

（二）评价建议

课程评价既是课程设计与实施的保证，也是课程设计与实施持续、科学发展的不竭动力［23］。而基于核心素养的课程评价旨在考量课程设计与实施是否帮助学生形成了核心素养［24］。绘本阅读课程旨在培养学生理解、运用和反思书面材料的阅读素养［25］。《课标》要求通过阅读提升学生对图画和文字的理解能力，因此，在实施课程过程中应注重对学生图文理解能力的评价，通过层次性提问和创设情境任务的表现性评价检测学生对绘本蕴含的核心素养内涵的理解程度和阅读素养水平。

1.注重学生图文理解能力的评价

读图和读文并重是生活语文阅读教学的特点，因此，要关注对学生读图和读文能力的评价。《课标》中也指出低学段学生应能阅读背景简单的图画，到了中学段应能阅读图画为主、文字为辅的图书。因此，读图评价应重点考察学生对图片的观察、理解和对图片之间关系的把握。绘本图中暗藏了许多值得发掘的细节，教师可以带领学生反复阅读观察。例如推荐的绘本《爷爷一定有办法》中同时讲述了约瑟一家和小老鼠一家的故事，虽然绘本文字并未表明两个家庭的联系，但通过观察可以发现两个家庭的故事具有千丝万缕的联系和相似性，激发学生反复阅读的好奇心。中学段的教学和评价要注重从单纯读图到图文结合的过渡，《课标》中也要求高学段学生借助关键词，说出课文主要内容，因此，读文方面的评价可重点考察学生对绘本文字内容的理解、感受和主要信息的把握。教师可以依据故事线提炼关键词，引导学生复述故事内容，在检测学生阅读理解情况的同时锻炼口语表达能力。

2.善用层次性提问进行教学评价

通过提问考察学生学习效果是教学中常用的形成性评价，能帮助教师及时获得反馈信息，从而改进学生的学习水平［26］。对于认知和语言表达能力有限的培智学校学生而言，教师可通过提问检测学生对核心素养的理解以及对绘本整体的掌握程度。为了凸显提问的层次性，教师可依据布鲁姆-特内提问设计模式中的六个提问水平：知识水平、理解水平、应用水平、分析水平、综合水平、评价水平［27］。培智学校学生的学习主要集中在记忆、理解和应用阶段［28］，但教师应在教学过程中通过层层提问，逐步引导学生思考，培养学生的核心素养。以问题解决这一基本要点中推荐的《想吃苹果的鼠小弟》为例，教师可以通过口头提问：“鼠小弟是怎么吃到苹果的？”这一理解性问题引导学生回忆绘本情节，提升学生寻求解决问题办法的意识。还应当为部分无语言或表达能力较弱的学生设计书面习题，通过设置选择题和活动题进行评价。例如在上述理解性问题中，教师可以通过设置多个可以吃到苹果的方法选项，让学生选出鼠小弟运用的方法来检测其对绘本中解决问题方法的理解。

3.创设情境任务进行表现性评价

表现性评价是基于核心素养课程常用的评价方式，可理解为“基于表现的评定”，能够检测学生的认知、思维、推理能力以及在实际情境中解决问题的能力［29］。另外，在阅读教学中要综合考察学生的阅读兴趣、方法和理解力，同时考察学生的阅读感受和体验。培智学校学生因其认知和表达水平有限，通过情境任务开展评价能够促使学生自然而然地参与到学习评价中，提高学生参与的热情和积极性。在绘本阅读课中融合表现性评价不仅能够在教学中及时测评学生的学习效果，又能将教学与评价联结起来，反馈改善教学［30］。首先，教师在进行表现性评价前应有明晰的评价目标和评价指标［31］。其次，基于绘本内容并依据评价目标为学生提供情景化的表现性任务。表现性任务可以分为口头表现、书面表现和展示表现三类［32］。以基于珍爱生命的基本要点建议的绘本《爱吃青菜的鳄鱼》为例，教师可以设计在家、学校和餐馆吃饭的情境，展示各类菜式让学生说出要选择吃什么菜，通过学生的选择评价学生对珍爱生命基本要点中健康生活方面的理解和应用。培智学校的绘本阅读课程强调教学与实际生活紧密相连，因此，任务情境也应在了解学生真实生活的基础上进行设计。教师在学生表现的同时进行观察，根据评价指标做好记录，从而判断学生的学习掌握情况。

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A Study on the Construction of Picture Book Reading

Curriculum System in Schools for Students With Intellectual

Disabilities Based on Development of Key Competencies

JIANG Xiaoying1 ZHENG Xiaohui2 YANG Chunqing3

（1.Faculty of Education， Southwest University Chongqing 400175;

2.Shenzhen Longhua District Runze School Shenzhen Gongdong 518119;

3.Zunyi Special Education School Zunyi  Guizhou 56300）

Abstract：The development of key competencies is of great significance for students in schools for students with intellectual disabilities. In order to cultivate the key competencies of students with intellectual disabilities， from the aspects of design ideas， curriculum ideas， curriculum objectives， curriculum content and curriculum evaluation， picture book reading curriculum has constructed a systematic， comprehensive， open and adaptable curriculum system. Teachers should carry out thematic reading timely in teaching， adopt different teaching strategies according to the learning section， and carry out various forms of co-reading. In course evaluation， students should pay attention to their understanding of picture books， make good use of hierarchical questioning， and create situational tasks for performance evaluation.

Key words：key competencies; schools for students with intellectual disabilities; picture book; reading; curriculum（特約编校 琚四化）