高校德体美劳过程性评价研究

陆根书,李运福

(西安交通大学 a.人文学院;b.中国西部高等教育评估中心,陕西 西安 710049)

立德树人是教育的根本任务。从“五育并举”到“五育融合”,已经成为新时代中国教育变革与发展的基本趋势。然而,“五育分离”或“五育割裂”及“疏德”“偏智”“弱体”“抑美”“缺劳”的现象在我国高等教育发展过程中还不同程度存在,导致了“片面发展”“片面育人”,偏离了“全面发展”“全面育人”这一教育宗旨[1]。2020年10月,中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出,要坚持科学有效,改进结果评价,强化过程评价。加强高校德体美劳过程性评价,是全面深化新时代教育评价改革,发挥评价导向作用,推动“五育融合”,落实立德树人根本任务的重大现实需要。

一、高校德体美劳过程性评价研究与实践现状及存在的问题

(一)研究现状分析

德体美劳评价是世界高等教育研究的共同话题,其中高校德体美劳过程性评价研究普遍偏弱。本研究通过对中国知网(CNKI)和Web of Science(WOS)数据库中相关文献检索,描绘了2011-2021年间高校德体美劳评价研究的发展趋势,如图1所示,从中可见:

图1 2011-2021年中外德体美劳教育评价研究发展趋势

1.德育评价研究趋势。近十年来国内学者对德育评价的研究在波动中呈上升趋势,但有关高校德育评价的研究成果相对较少,约占德育评价研究的6.8%。国外近十年关于德育评价研究的数量较国内要少,相对保持平稳上升的趋势,其中高校德育评价研究约占德育评价研究的29.0%。从研究主题看,国内研究主要涉及德育评价体系、高校德育工作、德育评价范式、立德树人等;国外研究主要涉及德育行为、感知、决策、意识、道德判断等。

2.体育评价研究趋势。无论是从体育评价研究文献的总量,还是从高校体育评价研究文献的占比来看,国内外对此研究的关注度都不够理想。从研究主题看,国内高校体育评价研究多注重投入要素评价,关注高校体育情境、过程、产出或结果的少,对高校体育全过程、全要素的研究及对体育课程与活动融合发展的引导不够;国外高校体育评价研究主要聚焦于体育素养发展水平或状态的评价,对体育素养培育过程的评价研究较少。

3.美育评价研究趋势。国内外关于美育评价和高校美育评价的研究均呈逐年上升趋势,特别是2019年以来有明显提升,但无论是从美育评价研究文献的总量,还是从高校美育评价研究文献的占比看,高校美育评价研究都亟待加强。高校美育研究的主题主要集中在概念内涵、育人目标、工作体系、公共艺术课程建设、美育实施以及美育评价等方面,鲜有对高校美育过程性评价的研究。

4.劳动教育评价研究趋势。国外近三年关于劳动教育评价和高校劳动教育评价的研究有所下降,与国内相关研究的发展趋势正好相反。国内关于高校劳动教育评价研究占劳动教育评价研究的比例为7.0%,国外为25.0%。国内高校劳动教育评价研究起步较晚,亟待加强。

(二)实践现状分析

现阶段,在全面育人理念的指引下,德体美劳过程性评价得到了高校的普遍重视,但在实践中依然存在不同程度的问题,过程性评价亟需进一步深化、落实。

1.新时代对高校德育的重要性给予了高度关注,并从不同维度开展了评价实践。目前,我国高校德育过程性评价比较注重学生德育纪实数据的积累,“学生德育成长档案袋”是德育过程性评价的重要形式。它通过翔实记录学生在校期间的德育履历,引导学生由“他律”向“自律”转变。一些高校还通过“德育认证”证书的形式来描述德育过程性评价结果,记录学生参与德育活动的项目,并由学生通过系统自主打印。尽管如此,高校德育过程性评价还亟待加强,尤其要关注德育过程的建构性、德育评价的规范性及德育评价结果的反馈性。

2.体育评价较强调体能测试,对体育全过程开展评价关注不够。为贯彻落实《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》《关于深化体教融合 促进青少年健康发展的意见》等文件精神,各高校陆续制定了学校体育改革方案,对精准、即时采集学生体育数据等进行了部署,但在体育评价的设计上过多关注基于标准的体能测试,仅部分学校强化了对学生体质健康增量的评价及专项运动技能等级的评定,对体育全过程的评价关注不够。对体育课程教学的评价以考核成绩为主,对课程教学过程监测较少,体育活动评价与课程教学评价的衔接性不强,评价主体以教师为主。

3.高校对美育的重视程度不断提高,内涵理解不断深化,美育体系不断完善。但相对而言,高校美育依然是德智体美劳“五育”中较薄弱的环节,发展相对缓慢,在高校有关评价体系中,包含美育内容较少。高教界关于高校美育的认识存在两种倾向:一是将审美教育等同于艺术教育,主要强调传授有关艺术知识、创作技法和赏析方式,重点在于提升学生的艺术知识和素养;二是将审美教育形而上学化,把美学作为美育的中心,强调理论性和思辨性[2]。在高校美育实践中存在以下问题:一是高校开展美育的顶层设计与规划不明确,美育工作机制不健全,评价体系比较缺失;二是美育师资薄弱;三是用艺术教育、通识教育代替美育,课程资源少,美育实践少,学生参与率低。

4.近年来高校越来越重视劳动教育,但对劳动教育的过程性评价还存在一些问题。一是对劳动教育理解不透彻、不到位;二是劳动教育侧重于生产性劳动和服务性劳动,对其职业性、学术性和创新性特征重视不够;三是高校劳动教育课程定位不明确;四是高校劳动教育与专业教育的融合性不够;五是高校劳动教育评价体系还没有完全建立起来,过程性评价亟待加强[3]。

(三)存在的主要问题

1.评价价值取向存在一定偏差。在我国高校德体美劳教育评价中,结果导向的特征较明显,难以适应当前高等教育高质量发展的要求。如在德育评价中一定程度上存在让位于学业评价的问题,往往注重结果评价,强调德育评价的甄别、选拔和管理功能,对过程评价关注不足,弱化了德育评价的诊断、引导功能。体育的目标是让学生在体育运动中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志,但高校体育评价比较关注各项指标达标率、测试成绩记录,以结果评价为主,过于追求量化,忽略了对体育过程各环节、各要素的分析与系统评价,对大学生体育兴趣培养、人格与意志培育的引导性不足,难以支撑高校体育目标的实现。高校美育的主要育人目标是提高学生的审美和人文素养,但美育评价过于追求知识和技能的提升,相对忽视学生的人格成长,大多是在期末开展结果性评价,用于判断学生课程学习和活动参与是否达标,通过评价反馈与改进教学过程体现不足。部分高校虽将劳动教育与专业教育相融合[4],但整体设计与系统规划不够,通过人才培养各环节加强劳动精神和劳动观念的培养还不够,对劳动教育的评价没有很好地体现高等教育的特点。

2.评价指标比较单一,科学性有待加强。高校德体美劳教育评价普遍缺乏比较系统科学的指标体系。如已有研究虽部分涉及德育评价指标体系,但整体而言比较粗略、单一。体育评价指标体系多侧重于对高校体育投入要素的评价,如教师数量、体育社团或俱乐部数量等,对体育过程的关注不足。美育因其特殊性,学生的学习成效常常是内隐的和渐进的,这给美育评价带来一定的挑战。当前,美育评价比较关注学生参与公共艺术课程及艺术实践活动的学分是否修够、成绩是否达标,对高校美育育人体系、美育师资、美育教学资源、美育课程教学过程、艺术实践活动参与过程等评价关注较少,存在简单量化或等级评价的倾向,或过度依赖主观评价,评价标准科学性差、可信度低。大多数高校尚未建立起比较完善的劳动教育评价体系,在利用信息技术对大学生劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯和品质等进行过程监测方面还处于起步阶段。

3.多元主体协同不足,学生参与不够充分。政府、学校、教师、学生、用人单位都是高等教育的核心利益相关者,但长期以来,政府部门、高校、教师在评价中常常处于主导地位,学生和用人单位的参与常常不足。例如,在德育评价中,评价主体通常是教育管理部门和学校、教师,学生往往被作为评价的对象,在评价过程中主体性发挥不足。在体育评价中,教师对学生评价多,缺乏教师、学生对学校体育工作的评价,且高校内部自我评价与教育管理部门外部监督的融合度不高。在美育评价中,教育管理部门对高校督导评价多,高校对美育的自评,对提升美育教学水平的重视程度不够,教师、学生参与美育过程性评价与反馈改进教学更显不足。在劳动教育评价中,评价主体主要以教师和学生为主,尚未将内部评价与外部评价有机结合起来。

4.评价结果运用不充分,持续改进的质量文化尚未形成。遵循持续改进理念是提升高等教育质量的必然要求,也是深化高校教育教学改革的应有之义[5]。当前,高校德体美劳教育评价中存在着较为明显的评价反馈不及时、评价结果运用不充分、持续改进机制不健全的现象,持续改进的质量文化尚未完全形成。如在德育评价中,评价结果主要用于对学生的表彰奖励、干部任免、入党升学等方面。在体育评价中,评价反馈内容主要聚焦于分数、成绩等结果,缺乏对高校体育过程的动态监测。在美育评价中,评价结果反馈改进美育的作用体现不明显。在劳动教育评价中,虽然部分高校将劳动素养评价结果作为衡量学生全面发展质量的重要指标,但因劳动教育评价还处于起步阶段,对相关评价结果的应用还处于探索过程中。

二、高校德体美劳过程性评价模式选择与适切性分析

教育评价模式是依据某种教育理念、教育思想或特定的教育评价目的,选取若干评价途径所建立起来的相对完整的评价体系,表现为一定的操作规则、方法和步骤。目前,对教育评价有着重要影响的评价模式主要有目标模式、CIPP模式、目标游离模式(Goal Free Model)等[6]。

目标模式由泰勒提出。面对当时学校教育中过于注重学生记忆能力的考察,对理解、应用、综合等能力考察不足的问题,泰勒通过八年研究,提出了一个较为完备的评价理论模型,即目标模式,包括确定教育目标、设计评价情景、选择或编制评价工具、分析评价结果四个步骤,其核心主旨是通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度。

CIPP模式由斯塔弗尔比姆(D.L.Stufflebeam)提出,包括情境(Context)、输入(Input)、过程(Process)和产出(Product)四个环节。情境环节旨在评价需求、问题、资产和机会及相关的情境条件和发展动态;投入环节旨在评价项目战略、行动计划、人员安排和预算的可行性和潜在的成本效益,以满足目标需求和实现目标;过程环节旨在对项目的实施进行监测、记录、评估和报告,在整个计划的实施过程中提供反馈,并随后报告项目按照预期和需要执行的程度;产出环节旨在确定和评估成本和结果,包括预期的和非预期的及短期和长期的[7](P23)。斯塔弗尔比姆认为“评价最重要的目的不是为了证明,而是为了改进”[7](P20)。因此,他强调评价不应局限在评定目标达到的程度,更要为改进决策提供有用信息。CIPP模式从四个方面收集信息与进行决策判断,正好弥补泰勒模式的不足。

目标游离模式亦称“自由模式”,由斯克里文(Michael Scriven)提出,是一种不受预定活动目的影响的评价模式。该模式主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来,以便更多地考虑课程计划满足实际需要的程度[6]。评价除了关注预期的结果之外,还关注非预期的结果,而且要重点分析产生特定结果的各种条件和所运用的方法,以便对课程的全貌进行评价。

通过比较上述三种评价模式,本研究选择CIPP模式作为构建高校德体美劳过程性评价框架的基本模型,主要有如下三个方面的理由:

首先,目标模式以目标为中心和依据,而评价目标来源于课程目标、教育计划等,忽视对目标本身合理性的判断。目标模式针对学生特定行为结果进行判断,有些行为结果被排除在评价之外,因此容易造成教育评价内容不全面。对学生行为结果作评价,会造成只重视结果评价,而忽视过程评价的片面性。用目标模式进行评价时,容易忽略学生的个性化特征。其次,目标游离模式将既定目标搁置,寻找各种实际效果,结果容易顾此失彼,背离评价的主要目的。最后,与目标模式、目标游离模式相比,CIPP模式有以下突出特点:一是产出环节的评价中既包括了既定目标的评价,同时又涉及非预期目标的考察,评价内容较为全面;二是它是一种综合性评价,与全面质量管理理念下高校人才培养质量保障实践需求相吻合;三是在评价活动初期,过程评价的作用高于产出评价,随着评价的开展,过程评价对项目推进的贡献逐渐降低,产出评价的作用逐渐提升[7](P51),这与当前成果导向的教育改革理念比较吻合,能够推动高校人才培养质量的持续改进;四是适合对具体实践项目的评估,这为开展大学生德体美劳过程性评价提供了新的视角。

三、高校德体美劳过程性评价框架构建

(一)过程性评价目标设定

构建高校德体美劳过程性评价框架旨在发挥过程性评价的导向作用,充分发挥政府、高校、教师、学生等多元主体协同作用,助力高校德体美劳教育高质量发展。

在政府层面,应该加强政府对高校德体美劳教育工作的监管和督导,推动国家、省级层面提出的德体美劳教育改革与发展政策的有效落地。在高校层面,应该加强党对高校德体美劳教育工作的全面领导,优化高校德体美劳教育工作设计,形成与政府外部评价相协调的高校内部自我评估体系。在教师层面,应该建立结构合理、业务精湛的高质量高校德体美劳教师队伍,精准引导德体美劳教师专业发展,提升专业素养。在学生层面,应充分发挥德育课程和实践活动的育人价值,以思想政治理论课为主线,辅之以德育实践活动,开展社会主义核心价值观教育,使大学生明大德、严私德、守公德,实现道德修养与道德行为的“知行合一”;增强健康知识,掌握运动技能,培养体育兴趣,增强体质健康,健全人格,锤炼意志,全面提高体育素养,养成终身体育行为;通过美育课程学习与美育活动,让学生树立正确的审美观念,培养高雅的审美品位,提高审美素养和人文素养,塑造完美人格;塑造正确的劳动态度和情感,培养良好的劳动习惯,帮助学生掌握劳动技术和经验,让学生在掌握未来职业发展所需要的知识与技能的同时,生成劳动智慧[8]。

(二)过程性评价内容确定

课程是人才培养的核心载体,课外活动是内化课程教学效果的重要途径。课程教学与课外活动相互支撑,构成了一个整体的教育过程。基于CIPP模型情境、输入、过程、产出四个关键环节,构建覆盖课程、活动两个维度的德体美劳过程性评价框架,以推进德体美劳教育工作。

在情境环节,可从德体美劳教育课程与活动的总体规划、综合改革、发展目标、学生发展需求等四个方面对其情境进行评价。在输入环节,可从德体美劳教育课程与活动的队伍建设、课程或活动建设、设施条件、组织制度保障等方面对其输入要素进行评价。在过程环节,可从德体美劳教育课程教学与活动实施的价值感、热情度、清晰度、活跃度、师生关系、内容广度、考试考核、材料或活动与练习等方面对其进行评价。在产出环节,可从德体美劳教育课程与活动的影响、成本效益、可持续性、可推广性四个方面对其产出质量进行评价。从课程和活动两个层面对高校德体美劳教育进行过程性评价的基本框架如表1所示。

表1 高校德体美劳课程和活动过程性评价基本框架

续表环节一级指标二级指标观测要素产出课程教学/活动实施产出课程教学/活动的影响①促进了学生知识、技能、素质的发展;②增强了学生德体美劳课程和活动的学习效果;③优化了学校德体美劳课程和活动的发展情境。课程/活动成本效益①课程和活动的社会适应性强;②课程和活动效益达到或超出预期。可持续性①课程和活动的制度化、体系化建设成效显著;②确保每个学生的知识、技能、素质都能得到全面提升,促进学生全面个性化发展。可推广性①课程和活动形成了可复制、可推广的经验;②课程和活动改革、实施经验得到国内外媒体报道;③国内外高校到校访问、学习交流;④对其他领域课程和活动改革具有借鉴意义;⑤相关成果或经验得到上级管理部门认可。

(三)过程性评价主体选择

高校德体美劳过程性评价的主体包括教育管理部门、高校、教师、学生四类。教育管理部门作为外部质量保障主体,通过自身或委托第三方,依据国家及各省市发布的高校德体美劳教育改革发展相关文件,对高校德体美劳教育工作及学生德体美劳教育过程开展评估,同时注重校内教师和学生的参与。高校作为学校德体美劳教育工作的责任主体,主要负责对学校德体美劳教育工作的顶层设计、资源投入、课程与活动组织管理和学生发展等开展自我监测与评估。教师作为高校德体美劳教育的责任主体,主要负责对学生课堂学习情况、活动参与情况等开展过程性评估与反馈。学生作为高校德体美劳教育的对象与参与主体,主要负责对教师课堂教学或活动指导情况进行评价,同时对自身课程学习与活动参与情况以及知识、技能、素养发展情况进行评价。

(四)过程性评价结果运用

情境环节的评价结果主要为高校德体美劳教育改革的顶层设计提供科学依据,引导学校形成良好的、可持续发展的德体美劳教育生态。输入环节的评价结果主要用于促进高校德体美劳师资队伍、组织体系、场地设施、组织制度保障等关键要素的持续改善。过程环节的评价结果主要用于增强教师课程教学或活动指导投入和学生参与,提升课程教学质量和活动实施效果,引导学生发展扎实的德体美劳知识、技能和素质,促进学生全面、个性化发展。产出环节的评价结果主要用于高校了解、掌握学生德体美劳教育的效果、成本效益、可持续性和可推广性,并为情境、输入、过程三个环节的持续优化和完善提供反馈,形成高校德体美劳过程性评价闭环。

四、实施高校德体美劳过程性评价的建议

(一)关注过程性评价伦理

以习近平总书记关于教育的重要论述为基本遵循,深入贯彻落实中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》,坚决克服“五唯”顽瘴痼疾,落实学生中心理念,通过过程性评价达到促进学生全面发展的目的。为此,一要以发展性质量观为指导,凸显过程性评价的育人价值;二要以学生全面发展为导向,加强学校基础设施、师资队伍、课程体系、社团或俱乐部、实习实践基地等资源投入与组织体系建设,为学生全面发展提供充分支持,满足学生个性化发展需求;三要提升学生自我评价能力,强化多元评价主体之间的协作,增强过程性评价的全面性、科学性;四要树立保护学生隐私权的意识,完善学校保护学生隐私权的制度体系,强化对学生隐私数据的保护和合理应用。

(二)加强德体美劳教育投入

面对《深化新时代教育评价改革总体方案》提出的新要求,高校要以学生全面发展为导向,持续加强德体美劳教育投入,切实提高学校德体美劳教育“软实力”:一是高校要逐步建立健全学校内部质量评估与保障体系,与政府评估督导或其委托第三方开展的外部质量保障活动相协调、配合,融为一体;二是高校要强化制度建设,结合学校实际及未来发展需要,制定德体美劳教育综合改革方案,完善学校德体美劳教育工作顶层设计;三是高校要加强在线课程建设、引入和共享,丰富、完善德体美劳教育课程体系,最大限度满足学生课程学习的个性化需求;四是要强化现有场馆、场地、基地的智能化升级,实现学生学习活动数据的伴随式、无感式、精准化采集,同时注意规避伦理风险;五是要优化师资队伍结构,健全教师发展支持服务体系;六是要设定专项经费,加强经费投入和使用效益评估;七是要建立健全俱乐部、社团等组织服务体系,加强管理和引导,推进德体美劳课程体系与活动体系的深度融合;八是要优化完善制度体系,吸引社会力量参与,以弥补学校德体美劳教育投入不足,同时增强学校社会服务功能。

(三)注重提升教师评价素养

教师评价素养是教师专业化标准非常重要的组成部分,是教师选择并运用适当的评价方式收集、分析和使用评价信息促进学习、改进教学的意向、知识和能力[9]。《深化新时代教育评价改革总体方案》的发布,重塑了教育评价理念与评价实践,对教师评价素养提出了新要求。为此,要进一步加强高校教师评价素养的培养,提升教师评价能力。教师除强化理论学习外,更应发挥自身专业发展和教师发展共同体的多重优势,强化教师评价素养的自我提升与协同发展,在课程教学和活动指导实践中,逐渐提升德体美劳教育评价统筹规划能力、评价工具设计、开发与应用能力以及基于过程性评价的持续改进能力等。

(四)引导学生主动深度参与

注重学生参与评价已成为国内外高等教育评价研究与实践的共识。从国际层面来看,冰岛、丹麦、芬兰、挪威与瑞典等国家的高等教育质量评价非常注重学生参与,效果良好,教育评价的部分责任从教师转向了学生,学生正成为高等教育质量评价的重要参与者[10]。在高校德体美劳过程性评价中,学生参与是各项数据产生的基础。高校应在升级完善已有基础设施、加强学生服务的基础上,营造德体美劳全面协同育人的文化氛围,激发学生课程学习和活动参与的热情,提高学生的参与度。

(西安交通大学马克思主义学院博士研究生陈春晖、曾红、西安交通大学中国西部高等教育评估中心副研究员李珍艳、博士牛梦虎等对此文作出了重要贡献。)