我给幼儿园做地图

文/樊颖 江苏省省级机关实验幼儿园

【活动背景】

之前断断续续的新冠肺炎疫情让孩子们在幼儿园生活的日子大大减少了。当疫情散去，再次回归这个充满生气、童趣、乐趣的小园子时，孩子们产生了极大的兴趣：“幼儿园真大呀！”“我们给幼儿园做个地图吧！这样就不会迷路啦！”“我们还可以把地图贴在墙上，等客人或者爸爸妈妈来时，很快就能找到想要去的地方……”给幼儿园做地图，是孩子们从未做过的、充满挑战的一件事，他们表现出了浓厚的兴趣。《幼儿园保育教育质量评估指南》“活动组织”中提出：发现和支持幼儿有意义的学习，讨论幼儿感兴趣的话题，鼓励幼儿表达自己的观点，提出问题、分析解决问题，拓展提升幼儿日常生活中的经验。于是依据大班幼儿的发展目标以及年龄特点，星星班、大二班、大五班的教师们与孩子们共同开启了一场充满不确定的奇趣之旅。

【资源清单】

1.高低起伏的地势，作为孩子们感兴趣的游戏、学习地点的生态小园子。

2.供幼儿反复探索、表现的各个功能室：陶艺室、美工室、木工坊、教室区角等。

3.有专业设计经验的家长及掌握3D打印技术的家长。

4.观察、追随及协助幼儿深入探索的本班教师，园内专项教师，如陶艺老师、木工坊老师等，协调帮助课程推进的幼儿园部长、园长等。

5.幼儿有在园内各个场地活动的经验，有游园会的经验。

6.本届大班幼儿曾参与过哥哥姐姐设计马拉松路线的课程，有些许空间概念的基础。

一、旅程在孩子们的期待中开启

幼：“我们的幼儿园真大呀，做地图得做到什么时候呀！”

幼：“可能我们毕业了都还没做好。”

幼：“我们可以问一问，有没有小朋友和我们一起。”

师：“你是说我们可以寻找伙伴，对吗？”

幼：“对啊，就像我们星星杯马拉松，不是有很多小朋友都参加了吗！”

幼：“对，这样就做我们三号楼的地图吧！”

幼：“我觉得我们还可以把旁边的鸭鹅幸福家也做进地图！”

幼：“还有小山坡，那是我最喜欢的地方。”

师：“哦，找到小伙伴商量好方案，可以分工小组合作，比如我们就负责三号楼的附近，对吗？”

……

孩子们满怀热情，用自己的小脚丈量着幼儿园的每一寸土地，在一次次行走中感知校园的每一个角落（见组图1）。他们发现我们的幼儿园实在是太大了，于是基于多次跨班级、跨部门的合作经验，星星班的孩子们发起了伙伴征集：“让我们一起为幼儿园做地图吧！”最终，依照兴趣，星星班、大二班、大五班地图合作小组正式成立！

组图1

孩子们自发分工，在讨论、分配、明确任务后，正式开始了他们的探秘之旅。经过多次实地探究，孩子们又产生了新问题。

幼：“我们要把一些地方记下来。”

幼：“对，地图上都会有一个标记，告诉你这是什么地方。”

师：“哦，那要记哪些内容呢？看到的都要记下来吗？”

幼：“对啊，看到花要记花，看到树要记树。”

幼：“不行不行，那不就乱七八糟了！”

行走观察后，有的孩子提出走过的路程太多记不住，要把它们画下来。也有的孩子说，可以用相机拍下来，一拼就是地图。可是经过的所有地方都要记吗？地图到底什么样？教师与孩子们共同开展了探索，还调动家长资源共同收集了多种地图：游乐园地图、动物园地图及开学初为弟弟妹妹寻找班级制作的教学楼地图、照片等，协助孩子们梳理有关地图的经验，为孩子们行走探索中的记录提供支持。（见组图2）

组图2

通过对多种地图的观察、探索，孩子们明确了制作地图的一大要素——确定标志物，他们自发形成了多样化的记录小组：绘画记录组、摄影记录组，形成了他们认为的“地图初稿。”

幼：“他画得不对，我们是从17号门开始的。”

师：“我也这么觉得，起始的位置好像不是这里。”

幼：“鸭鹅幸福家应该在小山坡的后面，你看你都画到哪儿去了呀？”

幼：“哎呀，老师，我这个画错了，怎么办？”

通过孩子们逐渐清晰的行走记录，可以了解到他们对地图的要素之一——幼儿园的标志物已经十分清晰，但分析他们的作品不难发现，他们的记录是随走随记，哪儿空画哪儿，并且都是平行视角，可地图的绘制需要的是俯视视角。视角不佳、方位感不清晰，怎么办？（见组图3）

组图3

二、地图制作中的小策略

◇策略一：拓展视角——提供俯视视角照片

我们邀请了有航拍设备的专业教师，拍摄了幼儿园的俯瞰图，帮助孩子们多视角地感知幼儿园的空间方位，更直观地了解标志物所在的具体位置。（见组图4）

组图4

◇策略二：平面表征——破大图变小图

孩子们提出“破大图变小图”的想法，将原来绘制的整版地图剪成以个体绘画表征的活动地图，教师提供支持，鼓励孩子们在桌面、墙面反复操作并比对照片。当有孩子发现了纸质操作材料易破损、不易反复操作后，经过讨论又有孩子提出使用热缩片的建议，教师及时给予材料支持，将孩子的探究愿望与实际操作相结合，激发他们持续探索和反复操作的兴趣。（见组图5）

组图5

◇策略三：平面到立体的转化——多样化低结构材料建构

从平面到立体的过程中，孩子们的空间方位感逐渐明晰起来。他们自由分组，自主商讨，形成小小的项目组，在确定建构对象后，更加细致地反复观察、记录、选材、尝试，寻找更合适的方法、材料、对策进行表现。其中利用了积木、自然物、砖块、纸砖、纸筒、其他班级区域材料等反复尝试。在此过程中，我们看到孩子们深度学习的状态——全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。（见组图6-组图8）

·低结构材料建构——大型积木

组图6

·低结构材料建构——自然物、砖块

组图7

·低结构材料建构——纸砖、纸筒

组图8

标志物建构的过程也是孩子们对标志物个体方位感建立的过程，当孩子们产生矛盾，意见不一时，教师提供行动建议：“你们需不需要再去看一看？”此后，孩子们便产生了反复观察、自行记录的行为，并使用记录表单作为建构依据，加强细节建构。同时，也有孩子主动向教师借用手机，拍照记录实物或是建构的“半成品”，再一次进行探索。在一次次的探索与尝试中，惟妙惟肖的标志性建筑物逐渐诞生。（见组图9）

组图9

三、好玩的沙盘地图

幼：“老师，标志物都搭好了，我们做一个好玩的地图吧！”

师：“怎么做呢？用我们建构的作品做吗？”

幼：“我们搭得太大，可以把它们缩小一点，做一个小小的幼儿园，就像我搭的乐高家园一样。”

幼：“那我觉得我们的鸭鹅幸福家更适合用木头做，我们可以去木工坊！”

幼：“上面透明的长廊怎么办呢？哪里能找到玻璃呢？”

幼：“不行不行，用玻璃太危险了，划到弟弟妹妹怎么办？”

幼：“嗯……对了，我们用核酸卡的那个膜吧！我们去问老师要。”

幼：“教学楼是方形的，我觉得用乐高搭比较合适。”

幼：“那么大，得用多少乐高搭呀，我们美工室有大箱子，往那儿一放不就是个教学楼。”

……

基于孩子们的已有经验和预设的地图表现形式，教师收集了更多样式的地图，除了平面的，还有立体的、半立体的，拓展孩子的经验，满足他们的需要。同时鼓励并协调更多的空间场所供孩子们大胆探索、尝试，在过程中通过与孩子的对话，了解并鼓励其用图示、文字等方式列出需要的材料清单。支持孩子们跟随兴趣，在他们需要走出班级的区域、游戏角时，依据标志物特性，选择更合适建构的地方，孩子们也因此乐此不疲地沉浸在幼儿园的美工室、木工坊、陶艺区……（见组图10-组图15）

·班级区域

组图10

·乐高室

组图11

·美工坊

组图12

·木工坊

组图13

·陶艺区

组图14

·会议室

组图15

在星星班、大二班、大五班孩子们的共同努力下，幼儿园沙盘地图完成啦！有趣的地图吸引着所有的孩子。微缩景观让孩子们更加清晰地观察到了幼儿园的全景，明确了幼儿园内各个建筑物的具体位置及相互关系。（见组图16）

组图16

一路走来，孩子们已逐渐呈现出三种地图形式：沙盘地图、表征喷绘的平面地图以及可以游戏的互动地图。（见组图17）那么到底什么样的地图能够展示在幼儿园里？又可以展示在幼儿园的哪里？那便又是一个故事，又是一场充满挑战且难忘的成长之旅！

组图17

【活动反思】

通过本项目课程，我们欣喜地看到孩子们在成长，持续两个半月的探索，让孩子们乐此不疲地沉浸在他们的小小世界中，体现出全身心参与的过程、深度学习的状态、获得发展的喜悦，以及同步提升的发现问题、解决问题的能力。我们充分地感受到“活教育”的意义，每位儿童都有自发的学习潜力，教育的目的不是将一些经过选择的知识强塞给儿童，而是培养其自发的学习愿望。我们也更加明确了自己的角色，不仅要当好幼儿学习的组织者、引导者，更要成为参与者、合作者，突破教材、时间与空间的局限，以真实体验为主要形式，支持和助力幼儿围绕兴趣来探究，在不断解决真问题、感兴趣的问题中获得成长。

（一）从兴趣爱好出发，发现和挖掘项目课程价值

在此次项目活动推进中，幼儿的兴趣、想法、预测、判断、推理和提问贯穿始终，教师捕捉信息、观察幼儿动态、倾听幼儿对话、识别课程内容以及判断课程价值的能力也融入其中。“给幼儿园做地图”是幼儿从未做过且充满挑战的，教师捕捉到这一点并进行价值判断后，给予了行动与策略上的支持。实践推进中的问题接踵而来，此时教师适时给予更多引导与参与，搭建支架使得脉络逐渐清晰。从“探索发现幼儿园”到“提升经验明确标志物”，从“观察了解标志物方位”到“明确个体标志物内部方位”，从“多种材料建构小小幼儿园”到“多种尝试制作幼儿园沙盘”，从“奇趣小镇呈现”再次回到“我给幼儿园做地图”。教师们不断走近儿童、走进儿童，通过聚焦幼儿兴趣话题、有效拓展其经验，协助幼儿在课程中求索前行，从而深入挖掘课程价值，以兴趣引导促进幼儿成长。

（二）从有效资源入手，创设和满足幼儿探索环境

幼儿生活经验有限、思维能力受年龄限制，不仅需要教师观察发现幼儿兴趣，更需要教师合理利用教师资源、家长资源、社会资源，给予幼儿更多启发和解决问题的办法。项目过程中，当幼儿走在偌大的幼儿园产生困惑时，基于已有经验想到分工合作，于是教师协助将幼儿的想法及时向幼儿园课程组反馈，最终通过三个班的幼儿和教师们一起组建了“地图小分队”，师幼共同推进课程前行。当幼儿想到了依据标志物特性做出更加具象的沙盘小镇时，教师按照幼儿需求，及时与美工室、木工坊、陶艺区、会议室等沟通，让幼儿园开放每个角落来迎接幼儿的尝试与探索。当遇到沙盘内容体积较大的问题时，教师与后勤部门沟通，帮助将三个部分的小镇作品汇聚在教学楼门厅，幼儿还在晨会上向全园师生介绍作品，让所有人都见证了微型幼儿园的诞生。一路走来，教师不断创造条件和机会鼓励幼儿在反复尝试中获取知识、求解问题。整个幼儿园、所有的资源都成为他们探索之舟的“船桨”，有力地推动他们前行。

（三）从成长发展着眼，促进多元培养目标的协同与融合

教师不但要通过观察幼儿行为、捕捉内在需要，还需要在幼儿的内在需求与内在动机之间搭建桥梁，从而提供更有效、更积极、更有力的支持。从“初生兴趣”到“跨班协作”，从“平行视角”到“俯视视角”，从“方位不清”到“明晰标志物具体位置”，从“班级内区域探索”到“多种功能室的探索”，从“记录表征物”到“探索多种材料表现标志物”，教师对应《3—6 岁儿童学习与发展指南》目标，基于幼儿兴趣，提升幼儿经验，多通道鼓励幼儿全面学习与尝试，在项目活动推进中注重各领域的有机结合，促进幼儿智力和非智力因素协调发展，寓教育于生活和游戏中。

【附鱼骨图】

江苏省省级机关实验幼儿园

江苏省省级机关实验幼儿园建于1949年，隶属于江苏省机关事务管理局。70多年来以“爱”“美”“生命”的整体性教育精神，关注人与自然、人与社会、人与人的教育生态关系，以互生互补、融合渗透的原则，研究实践生态式教育课程，实现“为快乐人生奠基，构建真正属于儿童自己的幼儿园”的教育理想。

在班本自然、生活资源课程的实践中，教师将儿童视为课程的共同开发者，从儿童的经验和兴趣出发，尊重儿童和教师双主体的关系。在与自然、生活对话中，儿童以好奇之心发现“真问题”，自主探究、自信表达、勇于挑战、乐于分享；用审美之情感受自然、生活资源带来的美好与快乐，学会珍爱、呵护生命，懂得分享和感恩。基于自然、生活资源的生态式教育课程开发如源头活水绽放出勃勃生机，实现着人与自然、与生活共生共长、和谐美好的教育生态关系。