社群化学习视角下高校在线金课质量评价的转型思考

龚圣杰 邓雅秋

摘要：近年来，在教育部一流本科课程“双万计划”的推动下，各高校已建设了一大批在线课程，如何优化现有的在线课程评价体系，以评促建把好金课建设的质量关成了“双万計划”后期顺利推进的关键议题。研究基于联通主义学习理论，剖析了在线课程“自主性学习”“组织化学习”“开放式学习”的社群化学习特征，以此锚定了当前高校在线金课质量评价中的短板问题并提出了相应的优化路径：从强调“终结性评价”转变为“动态化评价”，注重评价过程导向；从强调“课程本体评价”拓展为“多元化评价”，构建在线课程平台生态；从强调“课程内容”评价升级为“发展性评价”，重视知识应用及其持续创生。

关键词：社群化学习  在线金课  课程评价  联通主义

中图分类号：G712     文献标识码：A      [文章编号]Reflection on the Transformation of the Quality Evaluation of Online Gold Courses in Colleges and Universities  from the Perspective of Community Learning

GONG Shengjie  DENG Yaqiu

（Normal School of Vocational Techniques， Hubei University of Technology， Wuhan， Hubei Province， 430068 China）

Key Words： Community learning; Online gold course; Course evaluation; Connectivism

“互联网+教育”大潮下，学习的内在需求正进一步释放和挖掘，为创新教育的组织模式、服务模式和管理模式提供了基础条件[1]。当传统线下课程资源越来越无法满足大学生的学习需求时，更加丰富多样、方便快捷的在线课程成为现有高校课程资源的有益补充，在高等教育资源优化重组的改革进程中占据了越来越重要的地位。在这一需求的推动下，2019年教育部实施了一流本科课程“双万计划”，计划用3年时间打造1万门国家级一流课程和1万门省级一流课程，其中绝大部分课程被定位为在线金课。

然而，在一浪高过一浪的在线金课建设热潮中，如何建设科学、系统、高效的在线金课质量评价体系却成了一大难题。传统的在线课程评价体系将面授课堂的评价方式“生搬硬套”到在线学习环境中，催生了大量“无人问津”的精品课程，与当下“金课”建设的要求相距甚远。网络环境下孕育出来的在线课程必然是学习者在自身内驱力作用下，充分利用“万物互联”的优势与便利，主动与有共同学习目的的人建构社群，通过社群内部、社群与社群之间的交互、知识建构等行为实现知识的创造、利用和传播。只有在明晰在线课程社群化学习的内在逻辑、特点、优势等各要素的前提下，有针对性地重构我国高校在线金课质量评价体系，才能“以评促建”，真正打造一批具备“高阶性、创新性、挑战度”的在线金课。

1 高校在线金课的社群化学习趋势

传统学习理论以知识的接受、传递或建构为核心[2]，而最早由加拿大学者乔治·西蒙斯提出的联通主义学习理论打破这一桎梏，从简单的连接观走向了网络观，联通主义学习理论将知识定义成一张网，学习重点集中在建立“连接”节点[3]。学习是学会“连接”的过程，最终达到构建“知识网络”的结果。

联通主义学习理论以教学交互和知识创新为核心[2]，认为应该利用网络空间为教学双方提供开放、包容的交互环境，从而为集体知识创新提供发展土壤。在这一点上，联通主义学习理论与社群化学习高度契合，联通主义学习理论的连接观和网络观为社群化学习给予了理论支撑。

1.1 自主性学习：自我内驱力推动下个人与群体学习协同发展

学习被认为是可移动的知识，学习的过程即是个体与“知识网”连接的过程。连接通过一个自组织过程变成学习[4]，相互连接的实体不受外界干预和指引，便实现同步或自己组织起来，互联网技术能够帮助学习者在这一“自组织”过程中规划路线。

由于社会分工、外部环境等因素的影响，个体所掌握的知识量十分有限。和联通主义个体与网络连接，互相整合，共同解决问题的“自组织过程”相同，社群化学习通过个人间建立连接，进而集体协作，在交互的过程中实现协同发展，克服了这一问题。社群化学习实现了在无外界干涉的情況下，利用群体共同目标产生的自我内驱力，实现个体和群体双向协同、互动相结合的主动学习。

1.2 组织化学习：以节点连接、智慧共享为核心实现知识创造

在联通主义学习理论中，学习、知识即网络，网络的连接与架构贯穿联通主义始终[4]，这提供了新的视角以深化对社群化学习的认知：连接的建立是社群化学习过程中个体、集体和知识交互中必须进行的，在连接的基础上形成网络，构建全面的网络观。网络的构成不仅意味着个体间相互连接并逐渐组织化，也表明个体的信息汇聚到网络实现信息互通与共享。

社群化学习是解决问题的过程，也是创造知识的过程。社群化学习中人人皆是知识创造过程的参与者，通过学习社群间的互动、表达与协作，从认知冲突到认知升级，最终实现智慧共享，知识“网络”就此形成。所以，社群化学习是通过集体智慧共享实现节点连接，建构知识网络以实现知识创造发展目标、提升核心竞争力的组织学习。

1.3 开放式学习：快速辨析信息源连接关系以满足即时学习需求

联通主义将教学法归纳为聚合、重新混搭、改变用途、前馈，即ARRFF法[4]，其着眼于网络中的实体及连接建立时的适应性。“学习是与特定节点和信息资源建立连接的过程，准确、最新知识的流通是联通主义学习活动的目的”[5]。社群化学习中，个体需求具有差异性和多样性，这对学习需求的及时满足提出了很高的要求。知识获取的便捷性相比于系统知识的获取拥有更高的优先级，人与知识之间准确、快速的连接能够以提升“决策”能力和“适应环境”效率。因此，能够辨识知识网络中信息源之间的连接关系并快速做出决策，还能够在信息变化中持续更新知识十分重要。

社群化学习源于开放的网络环境，“万物互联”使学习者突破时空界限，即时、便利、快速辨析信息源并建立连接，从而获取所需信息，满足即时需求。因此，社群化学习是具有即时性、便捷性和泛在特征的开放式学习。

2 社群化学习视角下高校在线金课评价的短板剖析

2.1 强调课程终结性评价，忽视学习过程的群体协作

当前，在线课程学习社区考察内容多是开通人数、发帖人数、互动次数及发布教育资源应用的数量[6]，课程评价与考核方式仍以课程参与参学人数、测验成绩作为主要依据。这种终结性课程评价方式忽视了学习过程的重要性，缺乏评价系统发挥激励作用的认知，不利于学生综合素养的培养[7]。

在以结果为导向的终结性评价与反馈机制下，学习者对学习过程感知不强，缺乏师生、生生间交互，导致学习者参与学习自我内驱力不足，自主性不充分，“自组织过程”无法顺利推进，群体协作积极性不足。

在线协作学习的基本原则是学生讨论是教学的关键，而不是一种次要的补充[8]。现阶段，高校在线课程大多是作为线下课程教学的辅助工具，在线课程沦为提供网络资源的被动自主学习，与协作学习相割裂，缺乏对在线学习者学习活动过程的把控。

2.2 强调课程本体评价，忽视在线课程平台生态构建

当前，在线课程评价体系对于课程本身及参与课程的师生等本体部分提出诸多评价指标，却忽视了对作为在线课程载体的学习平台这一客体部分的要求。

有学者以中国大学MOOC（慕课）平台上2018年认定的592门线上“金课”为对象进行学习体验结构及现状研究，数据显示关于“在线课程平台”的评价词大多数是消極负面的，如卡顿、有待改进、重复等[9]。在线学习平台学习体验不佳，各在线课程平台资源分散、缺乏联系，使得课程数量规模大但活跃课程比例低，网络教学平台生态互动框架没有建立。

社群化学习中，知识的创生，智慧的共享等功能的实现依赖于节点连接和知识网络的形成。在线课程平台无法充分发挥课程各参与对象间的中介作用，将不利于教学者和学习者间的“连接”，制约了网络空间中智慧共享的进行。这说明对于在线课程建设参与诸要素进行系统评价的体系尚未形成，在线课程评价仍停留在本体评价阶段。引导构建即时响应、便捷易用、开放共享的在线课程平台生态是在线金课质量评价的努力方向。

2.3 强调课程内容评价，忽视学习者应用能力提升需求

当前，在线课程仍以理论教学为主，通常采用“课程视频+课堂测试+课后任务”模式，是线下课程到线上课程的“移植”。这一模式未充分利用互联网资源，对实践和知识应用的认识不足，仍停留在课程知识内容为重点的层面，既无法继承线下学习的面授优势，又无法充分利用在线化教学的信息资源及互联互通优势，对学习者的实际需求反应迟滞，导致课程效果差。

社群化学习中，网络节点的建立，要求学习者学会“连接”，能够辨识信息源之间连接关系，即使在快速变化环境下也能做出决策，建构起自己的知识“网络”，以此满足即时需求。联通主义ARFF教学法是对这一过程的反映，知识的聚合这一理论教学环节只是教学开始，更要在知识重新混搭和改变用途后，同样得到反馈，即迁移应用能力。课程内容只是教学的手段，使学习者掌握学会学习的能力才是教学的目的。现阶段，在线课程评价对教学内容与实际应用不匹配的状况回应不足，难以使在线金课落地生根。

3 社群化学习视角下高校在线金课评价的转型进路

3.1 动态化评价，注重评价指标体系的过程导向

社群化学习更注重知识获取和问题解决的过程与人际关系的处理。通过重视学习过程，以过程导向进行动态化评价，推动在线课程评价动态指标的构建，使其能够根据学习者在不同学习阶段下，在学习能力、学习水平等方面不断提升过程中得到更加科学的评价，给教学者和学习者正向反馈，使其扎实做好各个阶段的提升指标。

在评价方式选择上，可将形成性与终结性评价方式相结合，从行为参与、认知参与和情感参与等多个维度记录学生参与度[10]，利用大数据技术将在线学习过程中产生的各种数据进行收集与分析，将其作为教学者绩效考核、学习者学习行为分析和评价等所要参考的重要依据。

在评价指标制定中，可从教学过程和教学结果两方面把握在线教学特性，将在线课程评价分为基本指标和动态指标，评价者可以结合实际情况对基本指标和动态指标进行选择和组合，形成个性化评价指标体系。动态指标的生成减轻了高校为达成在线课程结果目标的压力，在教学结果质量有基础保障的同时，灵活处理教学和学习过程，为教学交互提供发挥空间，促进了连接的建立，保持了社群化学习生命力，过程导向的动态在线课程评价指标的构建保证评价结果的客观性和全面性。

3.2 多元化评价，注重在线课程平台的生态建设

相对传统的在线课程质量认定方法，缺乏基于课程价值主体需要视角的自下而上的理论研究和实证探索，使得在线课程利益相关者的真实诉求难以得到充分的体现[11]。从社群化学习的角度看，只有多元主体建立起的社群，才能充分集体智慧共享。评价的建立是为了能够使课程参与诸要素更好地融入教学过程中。因此，可持续性的在线课程评价体系必须考虑在线课程各部分的需求，包括在线课程平台的生态建设。

在线课程以网络为途径和手段进行教学，推动在线课程评价角度多元化，需要重视作为在线课程传播媒介的线上多媒体平台的网络技术应用评价。在本体评价的基础上，推动在线课程平台评价指标的建设，并将大数据分析、人工智能等技术融入在线课程平台建设中，从而实现主动、自动评价功能，为在线学习提供辅助支持，形成良好的在线学习社区环境，促进学习者的聚集并进行知识构建和情感交流[12]，以推动课程平台生态建设，构建多元化在线金课评价体系。

3.3 发展性评价，注重知识的实践应用和持续创生引入发展性课程评价，对丰富高校课程评价模式、完善课程评价体系以及提升高校教育教学效果具有十分重要的意义[13]。高校在线课程评价体系的发展性原则应着眼学生的全面发展，从课程、教师、学生3个方面促进持续性发展，在激发学生学习内驱力的同时确立了教师在课程中的主导作用。技术本身并不会导致学习，而教学方法却是推动学习的关键[14]。教师需要在研究在线教学特点的基础上，利用各类技术、工具完成相符的教学设计，并在教学过程中根据具体情境的变化对教学设计做出调整。社群学习凸显灵活化、多样化、自主化，学生的主体性得到充分彰显。教师应充分发挥教学过程中的主导作用，随时掌握学生学习情况并为其在线学习提供支持，同时充分尊重学生的主体地位，提供宽松、自由的讨论、交流空间。

参考文献[1] 王志军，刘璐.社群化学习：“互联网+”时代成人学习新方式[J].终身教育研究，2018，29（6）：62-68.