浅议学校本位课程评价的内涵及其途径

何建平　何西平

摘 要 学校本位课程评价为发生在学校层级的课程评价活动，其代表的是以学校为中心、以学校为基础的或以学校为主的，但绝不是学校内部的或以学校为限的，教师在学校本位课程评价中的行动研究角色，强调多元角度之不同观点的沟通与对话。学校本位课程评价应做到内部、外部评价相结合，培养学校成员的评价专业知识和能力，依课程发展逐阶段进行评价，按各校实际状况针对课程评价指标进行增减，研制多元的评价工具。

关键词 课程评价 学校本位课程 课程评价的途径

中图分类号：G712.423 文献标识码：A

学校本位课程发展发源于学校，以学校为中心，以教育人员为行动的主体，强调学校的责任和力量，为确保课程的发展的品质，评价成为课程发展过程中的重要一环。本文将阐述学校本位课程评价的基本概念、基本特征，提出学校本位课程评价的基本途径。

1学校本位课程评价的基本概念

课程依循不同的理解角度而存在许多层次，包括理想课程、官方公布的正式课程、教师理解的知觉课程、教学实际执行的运作课程、学生实际学到的经验课程。课程评价可由国家、地方教育部门的层次来执行，也可以由学校或学校内部课程组织、甚至以班级为单位的层次来实施。张嘉育、黄政杰认为，学校本位课程评价为发生在学校层级的课程评价活动，亦即由学校成员统筹规划，对学校的课程发展过程或课程成品进行系统而有计划的资料收集与分析，以诊断学校课程的问题，引导课程发展过程，产出优质的课程成品。

2学校本位课程评价的基本特征

学校本位课程评价的基本特征，可以从评价范围、评价动力、评价者角色及评价历程等四个向度依次加以诠释。

2.1评价范围：以学校为中心，不以学校为限

学校本位课程评价代表的是以学校为中心、以学校为基础的或以学校为主的，但绝不是学校内部的或以学校为限的。依内外部课程评价的相对性观点，学校内部所有可能担任课程评价者的层级，从教师本身、课程方案设计小组、各学习领域课程小组、学校层级的课程发展委员会等，都存在课程评价的内外部相对性。相对与学校内部，校外尚有地方教育行政部门、校外课程专家等各外部课程评价层级。其次，从系统的观点来看，学校是培养人的机构，无法独立于社会而存在，其自身应化为一个自我创生的系统，不断的适应外在环境，为了生存进行再生，为适应需要或有结构变化，而形成学校系统的变革。学校系统应是社会系统中的一部分，属于开放的次系统，须与其他系统彼此渗透、对话。

2.2评价动力：以主动学习为原始动力

教师及学校行政人员对评价的意义及其在学校的重要性有不同的解读，甚至误解，在许多评价情境中，学校成员对评价所表现出的抗拒即可能是由误解造成。因此，必须透过学习，使学校成员厘清评价的意涵，并取得评价在学校中角色的共同理解。如缺乏学习的动力，课程评价的意义无法获得学校成员的理解与认同，即使将学校本位课程评价概念的种子带到学校中，亦很难生根发芽。

在学校本位课程评价中，主动学习是须要一些持续动力的，这个动力可能来自专业成长的自我成就感。就学校课程评价的结果而言，一方面能让教师了解课程问题缺失所在，进而谋求改进；另一方面透过对课程的肯定，也能建立教师的信心，且在学校课程评价的过程中，教师必须自我检讨课程方案与谋求改进，并时时和其他的课程发展者、课程专家等互动，因此，在无形中获得专业能力的提升。

2.3评价者角色：教师在学校本位课程评价中的行动研究角色

评价不只是一种教育管理措施，同时也是一种教育研究，即研究者藉由评价了解方案的问题或成效，在学校本位课程发展中，教师同时扮演研究者与发展者的角色，成为行动研究的典型，经由评价发现课程发展问题、研拟策略并加以修正，因此，在学校本位课程发展过程中，评价与研究是交织在一起的。Grundy更认为课程评价除透过教师自我反省历程以改善课程实践外，更期望提升教师的反思能力，刺激他们注意一些课程议题。在学校本位课程评价中，教师透过“接地气”，经由对课程发展的认知、反省与实践的循环历程，改进学校课程，并促进教师的专业自省与发展，验证课程评价在学校中的行动研究本质，也可以确立教师在课程评价中的行动研究角色。

2.4评价历程：评价历程中不止歇的沟通与对话

从过去的课程发展经验来看，多数的课程决策由教育行政部门或学者专家决定，即使在学校中亦多由学校行政者决定，教师及学生只是被告知与执行，真正教育的主体无法参与课程决策，其他的利害关系人如家长、社区等更没有发声的机会，因而课程的规划经常与实际的需求与脉动脱节，致使许多课程改革成为例行的仪式。课程发展若期待有更多的凝聚与共识，并透过评价的历程了解与解决问题，沟通对话是不可或缺的程序。沟通对话能使课程评价更具洞见，并增加评价的有用性。在学校本位课程评价中，必须以沟通对话为基础，而非基于描述的主张与权力的判断，评价者则应期待自己成为课程评价对话中建构的参与者，而非资讯查询或权力参考的提供者。学校本位课程评价须听取学校本位课程发展相关利害关系人的各种看法，基于评价发现，经由沟通对话，开展更多可能性及更多元角度之不同观点的交融，以期更了解学校本位课程发展问题加以解决，并使课程评价更具建设性、更具利用价值。

3学校本位课程评价的基本途径

3.1学校本位课程评价人员应由学校内部成员担任，必要时再由“外部评价”以补其不足

在学校本位课程发展的过程中，大概没有人会比此课程发展的教师更了解该课程，因此其评价不应由他人代替，应由学校内部成员，尤其是课程设计或者发展的同仁担任课程发展的评价工作。然而，不可否认的是，学校成员在评价其本身所发展的课程时，难免会有些盲点，此时藉由专家学者或者其他学校有经验的教师的协助，透过外部评价的方式，相互学习，亦可补内部评价的不足。

3.2学校本位课程评价应培养学校成员的评价专业知识和能力

“评价”长期以来对教育人员一向是考核、排名的代名词，而且教育人员对此多有抵抗，目前诸多的教育评价是由上而下，以外部专家为主的评价，对学校自身问题的了解与改进帮助有限。学校本位课程评价强调学校自发、自愿，想进行改进课程，所以进行评价。因此，如何建立教育人员对评价的正确认知，了解评价的功能，培养评价的专业知识和能力，将是学校未来推行学校本位课程评价藉以改进教育问题，提升教育品质的关键。可以在教师在职进修方面设计有关课程评价的工作方，由专家带领教师在长时间的教育现场中进行评价智能养成、实地进行评价、从事问题的解决与改进。透过该历程，让更多教育第一线的教师快速处理他们更熟悉的领域中，属于他们自己的事物，同时，也为评价专家创造新的角色与任务，帮助他人自助。

3.3学校本位课程评价应依课程发展逐阶段进行评价，且每一阶段具有不同的评价功能

在学校本位课程发展过程中，不应等课程筹划、设计、实施后再进行评价，因为届时即使发现该课程发展或有不当，学生早成试验品而受害，因此，在学校本位课程发展过程中，应依循筹划、设计、实施、评价（成果）阶段逐阶段进行评价，前一个阶段的评价通过后，才往下阶段发展，且每一阶段的评价各有其不同的项目与功能，应逐阶段评价，而不能一次实施。某阶段的课程评价应成为该阶段或前阶段修正的依据，及是否往下一阶段发展的重要参考依据。

3.4各校应依其实际状况针对课程评价指标进行增减

各校进行课程评价时，因条件不同，所需要的评价指标也不尽相同，加上各校课程发展的重点也有差异，指标内容与重点也可能不同。在学校本位课程评价指标中，哪些指标可能是必要指标，哪些是参考指标，各校若想进行课程评价，需依照学校自身的课程目标，拟定适合学校本位课程评价的指标。同时，课程评价指标的提出，并不只是用于考核、验证或提出价值判断，亦可作为课程发展过程的参考，它也可能作为课程发展的指引或提供课程设计与实施的各种思维角度，使课程发展更符合教育的理想。

3.5研发适合学校教育人员使用的评价工具

虽然评价指标的研拟是学校本位课程评价过程中非常重要的一环，但是空有评价指标，没有具体的评价工具，学校的教育人员在进行评价时仍寸步难行。因此，未来应根据不同的指标，研拟适合的评价工具，这些评价工具应包括问卷、访谈大纲、观察表、检核表及反省札记等等，将这些工具提供给学校，学校可参考这些工具的格式或评价的类目，再进行修正，供学校评价成员进行评价，或给教师作为平日课程设计或教学的检核与反省。唯有当评价简化，并成为日常教学的一部分时，透过评价加以改进的精髓方能落实。

新一轮课程改革，赋予了学校更大的课程决定权利，学校本身应负起更大的责任，学校本位课程评价将是协助学校了解自我，管理课程发展品质的重要枢纽，实践学校本位课程评价，需要以实际行动，从“做中学”中积累经验，将学校本位评价常态化，方能了解学校课程发展的问题，加以改进。

参考文献

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[2] 黄政杰.课程评价[M].台北：师大书苑有限公司，2002.

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