教非所学新手乡村教师的职业负担及纾解对策

邱莉华

[摘    要]教非所学成因分析主要分为乡村资源匮乏，教师队伍不完善和专业不匹配，教师个人抉择两方面，从专业技能、教师培训、家校协调、工作负荷、心理落差五方面分析教非所学新手教师的职业负担来源，并为教非所学新手教师职业负担过重，提供推动政策优化，做好顶层设计；优化乡村教师队伍建设，助力专业成长；调节个人心态，主动破除困境；社会通力合作，实现共赢的纾解对策。

[关键词]教非所学；新手教师；职业负担

乡村教师队伍不稳、师资不足、教师结构性短缺问题等是乡村教育发展的一个老问题。而乡村环境、工资待遇、发展资源等多因素的缺失与落后导致乡村教师流失严重，“招不来、留不住、教不好”等问题制约着乡村教师队伍建设。乡村新手教师专业发展困境与发展策略、职业适应等方面值得我们去关注并探究，教师职业负担过重与职业倦怠、离职意向等有着密切的关系，直接影响教育质量与任教效果。

因为客观原因而不得不教授专业不对口的学科现象增加引起调研者兴趣。目前“教师职业负担”已经逐渐成为一个教育热点话题，教师因为各种繁杂琐事无法专注于课堂教学，没有自我提升的时间，更缺乏自由支配的时间。教师负担并非是新问题，而是一贯有之，李新翠（2016）在其实证调查中发现中小学教师每周平均工作时间为52.54 小时，承担着开会、检查、填表等诸多非教学工作。李镇西（2021）针对教师在“双减”后工作负担展开了调查，91.54%教师认为“双减”增加了教师的负担，其中主要源于教师专业工作、行政工作、事业发展工作、社会事业工作、时间延长以及突发事件的负担等六个方面。 在“双减”政策背景下，教师的工作负担进一步加剧，教师抱怨声频发更加驱动学者进行调研。

一、概念界定

胡舒予，黄明在《教非所学、专业不对口教师专业发展问题探讨》中指出教非所学、专业不对口的教师，是指正在从事某一学科课程教学工作，但是在任职前和任职后教育中学习的却是非本专业。这些教师在学历上已经达到国家规定的标准，但是由于是在进行跨学科教学，教师的学科基础知识远远不能达到当前的教学要求，在这种情況下这些学科的教学存在很大的问题，不能够在短时间内很好地解决，这也成为建设高素质专业化初中教师队伍的重要制约因素。杨禧在《农村初中“教非所学”教师教学实施能力的叙事研究》中指出，教师“教非所学”通常指在从事教学工作中任教的学科与自己所学专业不同的教师群体，即所任教的学科与自己求学时主要学习的专业不同。周南熙和李晴雯则以“教非所学”产生的原因为划分依据对“教非所学”进行了界定。周南熙明确了“教非所学”是教师学习过某一专业的，也就是教师原本就具有学科背景，同时还指出教师“教非所学”的原因是学校领导指派，认为所谓“教非所学”是指学习某门专业教师被学校领导指派进行其他学科领域的教学。李晴雯则认为“教非所学”教师学习期间所具备的知识没法满足教学所需，但其并未对教师来源做限定。“教非所学”是做教师之前在学校所学的知识，无法直接支撑在校任教科目所需知识的教师，成为“教非所学”教师或因为指派或因为主观意愿。

新手教师进入教学岗位，缺乏从教经验，又面临着角色的转变，难免会出现许多不足。钟祖荣提出新手教师需要经历准备期、适应期、发展期和创造期等阶段。彭亚青、仇惠龙将教师走向工作的前3年称为新教师，认为影响新教师成长的因素包括角色的转换、知识结构的单一、理想与现实的反差、人际关系的处理、师生关系的处理、同行的竞争以及不可抗拒的社会压力七个方面。本研究将新手教师界定为：未有过从教经历，刚进入教师岗位工作1～3年的教学人员。

当前对于教师的研究大多单一化，而关于教非所学的研究少之又少，因此本研究以任职前专业知识与任职后所教授科目不相符、不对口的教师为研究对象，并针对教非所学新手教师存在哪些职业负担，是否存在职业负担过重的问题进行调研。教非所学新手教师在入职过程中经历的困难会比正常入职的新手教师更多，本研究将研究对象划定为教非所学新手教师，为其研究对象增添特定意义的色彩，不至于研究对象过泛过广。

负担一词最初出自《淮南子·氾论训》，而现负担一词在《现代汉语词典》中主要有以下两种解释：一指背负肩挑；二指在精神上和物质上所承受的压力和担当的责任。在词典中负担一词有动词和名词之分，词性均为中性词。经济合作与发展组织（OECD）开展的“教师教学国际调查项目”认为“教师的职业负担指教师在各项教育教学活动上的实际工作时间，包括教学时间和非教学任务工作时间（备课、改作业、家访、学校管理、课外活动、课堂问题处理）”。而我国，柳士斌与胡振京（2002）很早便从教师的职业角度把职业负担定义为：个体应该担当的责任、履行的任务以及应当承受的压力。鄢秀娟（2007）也从教师职业出发认为其负担是个体在选择该职业后必须承担相应的工作量及履行分内职责。

一般来说，教师有其应承受的压力与担当的责任，表现为相关法律条例中对教师标准工作量的规定，也就是说教师的“负担”底线要求。负担，既针对个体而言，也针对群体而论，是否存在、程度如何对于不同教师存在一定的差异，关键是“度”的问题。当教师承受的压力与担当的责任超过自身的合理限度而对其身心健康及发展造成消极影响，甚至伤害的情形时，则表示负担对教师过重。本研究将教师职业负担界定为教师在本职工作中承担任务、履行职责并为此付出正常、合理、必要的劳动代价和承受的相应压力，而逾越教师教育教学本职工作界限之外的任务与压力，并对教育教学和教师专业发展没有实质性帮助的、造成妨碍的、弊大于利的任务与压力视为负担不合理或者负担过重。

二、教非所学新手教师职业负担基本情况

（一）教非所学成因分析

1.乡村资源匮乏，教师队伍不完善

通过发放问卷，团队收集了大量新手教师的职业负担现状，并针对教非所学新手教师进行进一步采访。乡村学校资金短缺，乡村教师工作环境不利，招聘和留住教师甚为艰难，教师福利待遇尚未落实，乡村教师队伍不稳定等多种因素导致乡村教师留不住；乡村师资不足，所需要教授的学科教师缺乏，教师队伍不完善，导致因为客观原因进入学校而不得不教授专业不对口的学科现象。此外，也存在某些科目的教师由于学校的布局溢出，而其他科目空缺的情况，即学校整体性超编但出现突发性缺教师，这种由于学校教师队伍不完善的调配也是基于现实需要，这也是导致教师教非所学的原因之一。

通过采访Q老师，她讲述了刚进入学校教非所学的原因：22岁她刚毕业在私立学校当了2年音乐教师，由于需要兼顾家庭她不得不辞去私立学校的工作，通过考试Q老师来到了距离家较近的中学，但是刚到中学办理完入职手续后，由于学校当时的师资力量有限，学校分配原本应该任教音乐科目的她去教政治。教师数量短缺，教师队伍学科结构失衡等因素也是造成教非所学的重要原因。

2.专业不匹配，教师个人抉择

“教非所学”一方面可能是由于入职前所学的专业跟他自身的兴趣不符，也可能由于当时高考成绩并不优越被调剂到其他冷门专业；另一方面可能是由于就业前所学未能支持其谋生，由于某些客观原因从事教师职业，考取教师资格证时才转向自己感兴趣的科目，这些情况都属于教师个人兴趣趋向进行选择，从而导致教师教非所学。W老师由于高考成绩并不理想，被调剂到哲学专业，为了今后的就业，W老师考取了小学数学教师资格证，由此导致大学专业选择与其职业规划之间的割裂。

通过调研发现，教非所学这一现象的出现并非局限在乡村，城市学校也出现这样的情况，而城市学校出现这样的情况大多数是由于教师个人原因，少部分是由入职学校和客观现实导致的。

（二）职业负担来源分析

对于任何职业而言，都不可避免地拥有职业负担，教师具备一定的职业负担是需要的，没有负担便没有相应的动力激励和管理机制，让教师发挥更好的教学效果，目前“教师职业负担”已经逐渐成为一个教育热点话题。职业负担一旦过重，便会产生职业焦虑等多重问题，教师因为各种繁杂琐事无法专注于课堂教学，没有自我提升的时间，更缺乏自由支配的时间，面临着许多如角色转换、理想与现实反差、同行竞争、社会压力等难题。通过调研期望对教非所学新手教师这一特定对象的职业负担现状有一定的明晰。

1.专业技能

由于教非所学教师在任职前学习的专业知识与今后所教授的、所从事的学科课程工作并不对口，学科基础知识远远不能达到当前的教学要求，这也造成了这些新手教师面临着既要学习教师的授课流程、教学方法、教学技能等， 还要重新对自己所教授的学科进行深刻系统地学习。在这种情况下这些教学存在很大的问题，对于教学中存在的突发问题和紧急情况很难进行专业性的知识指导，由于教非所学新手教师自身知识的薄弱，还会造成学生对教师权威的质疑，这也成为建设高素质专业化教师队伍的重要制约因素。

通过采访发现，W老师在县上刚成立一所新小学任教，从事工作时长满1年，该学校由2名教师带一个班，从一年级带到六年级，目前她暂时没有从事班主任工作，但是她的备课量巨大，都是新课，而且由于教材改编，缺少相关参考材料，备课难度也进一步加重。她表明非常羡慕其他副科如美术、音乐等，虽然带几个班但可以重复一直上，一周可能只需要备一节课。她本科所学的专业是哲学，现如今所教授的是小学二年级数学，经过一年的教学她已经逐渐掌握教学方法，能明晰教学任务与教学目标，但是对于新课程她表示自己非常苦恼，在教学方法、教学活动组织、教学技术运用等方面W老师也有不同程度的忧虑。

2.教师培训

专业技能的培训是教师学习和分享交流教学经验、学习前辈教师宝贵的教学经验，也可以督促平时缺乏主动学习意识的教师，激发主动提升教学能力，并给教师提供遇到教学问题和困惑时讨论解决的平台。通过调研发现，大多数学校的新手教师会定期进行培训，教师培训主要内容有教育教学理论、教学方法策略、教材解读、学科专业知识、教学设计等，对教师的教学教案、教学方法、教学进度和设计的教学目标进行思维训练和方法培训，可以学习先进的教育理念并将其转化为教学技能、教育能力，形成良好的教育实效。一些关于班级管理、纪律要求、安全教育、生命教育、信息技术、师德师风等事项的培训对于新手教师而言也是必不可少的。当前的教师培训通常都是“大锅炖”，对于新手教师的专业成长和科研能力的培训相对较少，也并没有将“教非所学”教师作为一类独特的参训主体来看待，缺乏专门针对“教非所学”教师的培训。撰写教育教学相关论文、参加教学竞赛等便是新手教师科研成长最为普遍的形式。通过与多名教师采访发现，学校更多的是利用节假日进行培训、进修，在一定程度上也侵占了教师的休息时间。Q老师表示，自己暑假要参加教师培训，通常时间持续一周以上，难以分心照顾家里的孩子，因此她不得不将孩子送到父母家。

3.家校协调

关于家校协调方面，其一，与学生家庭的有效沟通，乡村大量留守儿童，老一辈人由于意识观念的参差大多数会把教育责任推到教师手中，即使父母在家，但由于工作压力等多种因素也把期望强加在教师身上，认为教师承担教书育人的任务。但是教师自身能力有限，难以让每名学生的表现都符合父母的预期，这些无力感使得家长对教师的期望逐渐转为“负担”，成了压在教师身上的大山。其二，由于工作量较大导致自己家庭与学校之间的时间难以进行协调。教育扶贫政策的实行是给予教师的政治任务，通过采访Q老师，她表示目前除去教书的本职工作，扶贫任务也使得她非常艰苦，作为一个3岁小孩的母亲，经常面临孩子头疼脑热的突发情况，难以同时兼顾家庭与学校任务，因此经常觉得焦头烂额。

4.工作负荷

学校是落实“双减”政策的主阵地，而教师则是落实“双减”政策的直接实施者。“双减”政策的实施对教师提出了很多新的要求，教师的工作负担进一步加剧，李镇西（2021）针对教师在“双减”后工作负担展开了调查，91.54%教师认为“双减”增加了教师的负担，其中主要来源教师专业工作、行政工作、事业发展、社会事业工作、时间延长以及突发事件的负担等六个方面。在访谈中，W老师表示自己小学双减政策的实施使得以前很早就放学，但是学校推迟了2小时下班，她学校的课后服务包含剪纸、插花、篮球等多项，并不是每天进行，而是隔天，在不上课后服务课程时则主要让孩子进行自习，这便需要教师进行守班。W老师表示对于双减政策带来的负担自己还可以接受，并没有延长工作时间的抱怨，她的更多负担源于额外工作。教师的主要职责在于教书育人和自身专业发展。作为教师理应承担教学工作、教研工作和学生的教育及培养工作，但除去教师基本任务，教师还需要身兼数职，肩负其他额外工作。李新翠（2016）在其调查中发现中小学教师每周平均工作时间为 52.54小时，而且受调查99% 的教师都提到自己承担着开会、检查、填表等诸多非教学工作，而这些都是常规性的负担来源。W老师表示自己目前暂时不需要进行扶贫工作，扶贫工作一般交给党员进行，但她需要经常加班，少先队工作、党员工作都在她的职责范围内，一旦要参加类似民族团结学校、先进学校比赛的评选，就需要准备材料参加评比，加班到晚上12点然后第二天7点又要去上班。少先队工作则主要是负责仪仗队管理，通常需要每天早上6点多就去指导学生，除此之外，她作為预备党员需要每天学习强国材料，学校以教师单纯抄写作为学习结果也逐渐演变为一种机械的表面化、形式化的流程。

5.心理落差

乡村学校在环境、办学条件、师资配置、教育质量、教学设备等多方面远远落后于城镇，因此存在住房生活条件艰苦、教学条件简陋、课余文化生活乏味、教学环境单调、教学设备落后等一系列原因。不熟悉学生的知识基础和学习方式，教学效果欠佳使得职业幸福感大幅度下降。采访中W老师表示，自己一个月工资只有两三千，在小乡村有30多年教龄的老教师月收入也才五六千，而小镇上物价却并不低，W老师表示自己的工资除去房租以及日常花销已经所剩无几。W老师表示如今的房价，即使她攒10年钱都望其项背。W老师认为新手教师职业负担不仅在于备课上课，还有许多额外工作，自身付出与收获不成正比，达不到理想预期，学校资源配置保障、资源条件供给的落差对教师衍生出来的工作产生负面情绪，严重抑制教师的主动性、创造性和积极性，直接关系到教师的教学质量、任教效果，负担也由于自身心理的抵触而从“负担”转变为“负”担。

三、教非所学新手教师职业负担过重的纾解对策

对于任何职业而言，都不可避免地拥有职业负担，通过调研发现，一些本应该教师承担的也因为各种因素演变为负面压力，教师在教育教学过程中承担着与教育教学工作无关且超出合理工作时间的任务，工作负荷过重引发教师不满情绪，通过调研对教非所学新手教师这一特定对象的职业负担现状有一定的明晰，目前教非所学新手教师普遍存在职业负担过重的情况，这严重影响教师情绪，负面情绪转变为职业焦虑给教师身心带来危害，造成教师的教学质量直线下滑。如何减去过度负担，为职业负担过重情况提供纾解对策，推动教师自我发展、自我完善，有待思考，笔者将从以下几方面提供建议：

（一）推动政策优化，做好顶层设计

对于教非所学教师而言，任教自己不熟悉的学科本身就可能违背自己的意愿，再加上对福利待遇的不满更加容易导致他们对教学工作的懈怠，也会造成部分优秀教师资源的流失。因此在制度设计过程中要充分考虑教非所学教师专业发展需求的特殊性，又要考虑制度的可行性，将政策和制度惠及每一位具体的教非所学教师。教非所学教师群体的特殊性和复杂性决定了其专业发展需求的多样性和过程的长期性。因而，顶层设计也应该建立在“教非所学”教师的发展需求之上，提供长期性、可持续的发展体系。教非所学教师的来源较为广泛，专业背景、任教学科和学段、教龄和从教动机各异，使得其专业发展水平和动机也存在差异，教育行政部门需要了解教非所学教师这一群体，明晰教非所学教师群体的复杂性，将其作为单独的一类主体来对待。教育部部长袁贵仁曾指出，乡村教育需要补偿政策，因教育经费不足导致的教育资源匮乏，工作环境和生活环境简陋，乡村教师工资低，额外工作多等问题仍然影响着教师队伍建设，教师难以全身心投入教学工作中。出台可执行的政策改善福利待遇，保障教师的工资水平，使得教师可以摆脱后顾之忧，将更多的精力放在教学上，保障教师培训的实施和监督，推动教师队伍建设。其次，地方教育行政部门及学校认清当下教师职业负担的现状与构成，探究形成教师职业负担的重要因素，推动建立科学的教师管理机制，以教师职业负担研究为落脚点，改善教育管理和教师评价机制，落实各自的职责和任务， 让制度渗透入“自觉”。

（二）优化乡村教师队伍建设，助力专业成长

教非所学教师满足了特定学校和地区对师资的需要，缓解了师资短缺的问题，在平衡东西部教育差异和缓解师资不足的方面具有非凡的意义，使得西部地区的儿童可以就近接受义务教育，有效维持了学校教育教学的正常运转。对于教非所学教师而言，由于他们不具备学科专业背景使得他们在任教初期缺乏对学科专业知识的充分掌握和教学自信，缺乏对教师教学方法的运用能力，专业背景的缺失也使得教师在教育方法的运用和学科思想的领悟呈现低迷态势。乡村学校分散分布在乡村偏远地区，接收和整合教育资源的难度巨大，基础教育资源的缺失、城乡教育资源分配不均衡制约着乡村教师队伍的建设，乡村教师的待遇以及发展空间很难吸引和留住优秀的教师人才，学校教师普遍存在数量配置严重不足且师资能力较弱的情况。位置偏远、教育资源匮乏的乡村学校经常出现“教非所学”现象，外界阻碍和繁杂的任务造成职业负担过重，让教师难以专注于提高课堂教学质量和提升自身教学实施能力，也难以找到提高任教学科专业背景知识的途径，教师的教学方法和教育理念无法得到有效提高。

乡村教师工资待遇差，社会福利也不乐观、收入差距悬殊，大多数乡村教师认为自己的收入与所付出的劳动不相符，教非所学教师继续学习的意愿也较小，因此，推动乡村教育资源均衡发展和乡村教师队伍建设至关重要。在充分了解“教非所学”教师教学现实需求的前提下，针对性地设计培训课程，重视专业知识的培训、现代教育技術的运用以及教育理念的创新，让其能够快速掌握课堂教学的方式及要领，让教非所学教师得以提升自己的专业知识、专业技能；同时开展相关的心理培训，帮助教非所学新手教师缓解前期焦虑，提升教学工作信心。只有优化教师队伍，加强师资力量的培训，建立稳定和配套的制度体系来保证职前的职业培养和职后的继续培训，才能不断推动教师从新手教师向专家型教师转型，培养高素质教师队伍。

（三）调节个人心态，主动破除困境

优秀教师要有良好的心态和积极的心理品质，能够在逆境中调节好自己的职业情感状态，将所拥有的教育理论和教学技能转化为实际教学能力，积极面对并适应工作上的机遇与挑战。教非所学新手教师对其任教学科并不熟悉，如果专业跨度比较大，甚至可以说得上是陌生，“教非所学”教师在讲授课程知识的过程也是一个与学生共同学习进步的机会，即便在任教初期可能遇到一些教学瓶颈，也需要着眼于未来，加强自我学习意识和自我发展意识，注重提升专业教学能力和知识水平，丰富知识理论和专业发展理论，完善自己的知识结构，提高教学质量。

正确对待自己的学科教学任务，将“非专业背景”的劣势转化为自己努力学习课程专业知识的动力，将职业负担转化为不断前进的动力，不断地自我提高、自我进步与价值升华。

教非所学新手教师应该认识到自己作为乡村基础教育的中坚力量，担负的职责重大，不断增强教师自身的职业责任感与使命感。面对农村教育设施落后、教育资源匮乏的问题，教非所学新手教师要调节自身心态，提升心理素养，培养自己积极平和的心态，即使面对外在条件的困苦也能保持自律心态，认真对待教育教学工作。面对领导和不合理的工作施压时，向领导反应合理诉求，维护自身权益，对于教师应该承担的职责，提高抗压能力和受挫能力，明晰自身的角色定位，通过自我反思、自我发展、自我完善等方式减轻职业焦虑，在实践中不断提升自我。

（四）社会通力合作，实现共赢

国家可以从立法、宣传等多方面提高教师社会地位，形成全社会尊师重道的浓厚氛围，提升教师的政治地位、社会地位、职业地位可以吸引和稳定优秀人才从教。当前众多乡村教师都面临着家长对新手教师不信任、家长对教师的期望超出正常范围等问题。孩子的成才受到社会、家庭、学校、自身等多方面的影响，不能单纯地把成才的期望寄托在老师的身上。教师工作量大而杂，他们不仅要完成教学，还要完成各种评估考核材料，这些流于形式、重复性和其他不必要的无实质意义的任务让教师难以静下心来教书，学校要增添人文关怀和心理引导，关注教非所学教师这一特殊群體的心理状态和教学心态。

推动公众认识当前教育背景下教师职业负担现状，呼吁更多人关注乡村教师的职业发展状况以及乡村学校、乡村教育的突出问题，吸引更多人参与到乡村教育研究中，助力乡村教育、乡村教师发展和乡村振兴，并对教师这一职业在概念内涵、现实境况等方面形成更加正确的认知，以至在家校合作的过程中，使社会、家长对教师多一些包容与理解。双方应本着信任、建立良好有效的沟通机制，积极主动配合老师完成各项教育教学活动，构建“社会—学校—家庭”三位一体的育人模式，切实推动协同育人，助力学生成长。此外，“教育强区 ”与“教育弱区 ”之间的优秀师资通过远程教学、培训与辅导，打破时间和空间的限制，推进边远地区教师和学生实现优质教育资源共享，形成互利共赢“教学共同体”，唯有通力合作，才能实现合作共赢，助力乡村教育健康发展。

参考文献：

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[2]胡舒予，黄明.教非所学、专业不对口教师专业发展问题探讨[J].文理导航（下旬），2015，204（8）：2-3.

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[5]杨禧.农村初中“教非所学”教师教学实施能力的叙事研究[D].重庆师范大学，2020.

[6]张帆.“教非所学”教师的专业发展困境与对策研究[D].山东师范大学，2021.

（责任编辑：吕研）