阅读教学中思辨性问题设计路径

王玉

思辨是一种重要的思维方式，强调在学习中运用比较、判断、推理等理性思维来把握事物的本质特点。2022年版课标在“课程内容”部分的“思辨性阅读与表达”学习任务群中特别强调了思辨性阅读对于提升学生思维能力的重要作用。在阅读教学中，思辨性问题的提出有助于教师引导学生深入理解和阐释课文内容，有助于学生思维及表达能力的提升。那么，在阅读教学中，如何设计思辨性问题呢？

一、寻找冲突点，设计思辨性问题

冲突点，即学生对文本内容产生争议的地方。思辨性问题具有一定的冲突性，正是有了这种冲突，学生阅读思考的兴趣才会更加浓厚。教师要善于发现文本中的冲突，以此设计思辨性问题，训练学生思维的敏捷性与深刻性。

1.从文本内容中寻找冲突点，设计思辨性问题

在课文中，作者基于表达的需要，往往会在文中设置一些冲突，教师从文本中寻找冲突点，设计适宜的思辨性问题，可以促进学生对课文内容的理解，提升学生的思维品质。如教学五年级下册《青山处处埋忠骨》一文，学生对于毛岸英的遗体是否应该运回祖国产生了认知冲突。有学生认为毛岸英是毛主席的儿子，他的遗体应该运回祖国；有学生认为毛岸英是千千万万志愿军中的一員，不能搞特殊，他应该与其他志愿军一样葬在朝鲜的土地上。基于学生的认知冲突，教师可以这样设计思辨性问题：“你觉得毛岸英的遗体应不应该运回祖国？你觉得毛主席做的对吗？他爱自己的儿子吗？你是从哪里看出来的？”有的学生认为毛主席做的对，毛岸英和其他志愿军一样都是祖国的儿子，不能搞特殊；有的学生认为毛岸英是主席的儿子，应该给予一些特别照顾；有的学生认为毛主席不爱自己的儿子；有的学生认为毛主席很爱自己的儿子，他听到儿子的噩耗以后整整一天都没有吃饭，枕头下是被泪水打湿的枕巾等这一切都表明毛主席很爱自己的儿子。这一思辨性问题的设计可以让学生从毛主席对毛岸英遗体的处理方法上看出毛主席是一个怎样的人，学生可以真正走进人物内心，加深对人物形象的理解。在阅读教学中，教师在学生与文本认知的冲突点设计思辨性问题，可以有效激发学生的思辨性阅读兴趣，在思辨性阅读中化解冲突，真正理解文本内容。

2.从对人物角色认知中寻找冲突点，设计思辨性问题

教材中选编了不少与人、物、事件有关的文本，不同学生对这些文本中的人物形象的理解看法是不同的，教师基于学生对文本中人物的角色认知设置思辨性问题，可以促进学生对人物形象的深刻感知，实现深度阅读。如四年级上册《一只窝囊的大老虎》一文的题目中的“窝囊”主要是因为“我”不会豁虎跳。教学时，教师可以从课文题目和对人物角色的认知入手设计思辨性话题：“你觉得‘我的表演窝囊吗？‘我是不是一只窝囊的大老虎？说说你的理由。”在这个思辨性问题的引导下，有的学生认为“我”表演得很窝囊，作为老虎连豁虎跳都不会。有的学生认为“我”的表演不窝囊，很精彩，因为“我”给观众带来了阵阵笑声，大家看到“我”的表演都很开心，能够给大家带来快乐的表演就是成功的表演，不是窝囊的表演等。这样的思辨性问题可以使学生的逻辑思维和辩证思维得到发展。有时问题并没有一个标准的答案，只要学生能够结合自己的阅读经验或者生活经验有理有据地把自己的观点表达出来即可。不同的学生对文本中人物的角色认知不同，教师从学生对文本中人物的认知冲突出发设计思辨性问题，可以帮助学生真正理解文本中的人物，提升学生的思辨性阅读能力。

二、寻找质疑点，设计思辨性问题

学贵有疑。文本中的疑惑点往往是让学生感到有争议的地方。在阅读教学中，教师从文本中选择有价值的质疑处设计思辨性问题，引导学生表达自己的观点，可以培养学生的辩证思维能力，提升学生思维的品质。

1.从文本的独特表达处寻找质疑点，设计思辨性问题

在文学作品中，有一些文章的表达方式学生很难理解，教师可以在文本的表达独特处寻找质疑点，设计思辨性问题，培养学生的辩证思维，促进学生真正理解文本的表达方式。如四年级下册《母鸡》一文，一开始就写“我一向讨厌母鸡”，可是在课文结尾处却写“我不敢再讨厌母鸡了”，作者对母鸡的态度为什么会发生这样大的变化呢？作者为什么要这样写？这些都是学生感到疑惑的地方。基于此，教师可以设计思辨性问题：“你觉得作者的话前后矛盾吗？为什么？说说你的理由。”又如，教学五年级上册《圆明园的毁灭》一文，教师可以基于作者在表达上的独特处理技巧，设计思辨性话题：“课文的题目是《圆明园的毁灭》，可是作者为什么却用大量的笔墨来描写圆明园曾经的辉煌，你觉得作者这样处理好不好，说说你的理由。”通过思辨性阅读，学生觉得花费大量笔墨描写圆明园曾经的辉煌更能衬托出圆明园毁灭带给人们的惋惜与沉痛之情，对于作者表达自己的思想情感和主旨具有重要的意义与价值。文本中独特的表达往往是作者的特殊处理，蕴含着作者独特的构思技巧与价值，这种思辨性话题主要是针对学生对文本的困惑处、质疑处提出，能够让学生重新回归文本，激发学习兴趣，促进学生思辨阅读能力的提升。

2.从文本的细节处寻找质疑点，设计思辨性问题

在阅读教学中，一些文本的细节之处常常被学生忽视，以至于学生很难感受到文本的深刻内涵。教师可以从文本的细节处寻找质疑点，设计思辨性问题，进一步提升学生的阅读批判能力。如五年级上册《桂花雨》一文作者对家乡桂花的描写是“桂花盛开的时候，不说香飘十里……没有不浸在桂花香里的”，对杭州一处小山里桂花的描写是“全是桂花树，花开时那才是香飘十里”。从字面意思来看，杭州的桂花真的是香飘十里，可是母亲却说“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”。学生在这里很容易对母亲的话产生怀疑：“家乡的桂花真的有那么香吗？我觉得还是杭州的桂花更香。”这两处细节描写是很容易被读者忽视的地方，也是让学生感到困惑的地方。教学时，教师可以就课文中的质疑点设计思辨性问题：“杭州的桂花和作者家乡的桂花哪个更香？母亲为什么要说还是家乡院子里的桂花更香？你从母亲的话中感受到了什么？”学生围绕教师设计的思辨性问题展开探究性阅读，在质疑思辨中明白母亲之所以这样说正是因为她对家乡的无限思念，作者这样描写，也是想借桂花树来表达自己思念家乡的情感。而教材中有不少细节容易被学生忽视，教师于文本细节处设计思辨性话题，引导学生思辨性阅读，帮助学生养成阅读的好习惯，在对细节的研读思辨中真正地认识与理解课文。

三、寻找推测点，设计思辨性问题

推测推理不仅是一种思维方式，也是一种阅读方法。在阅读教学中，教师可以从学生不懂或有疑问的地方入手设计思辨性问题，培养学生思维的深刻性、灵活性和创造性。如六年级下册《十六年前的回忆》一文中有关于李大钊的外貌描写：“在法庭上……我看到了他那乱蓬蓬的长头发下面的平静而慈祥的脸。”阅读这部分内容时，教师可以设计这样的思辨性问题：“父亲为什么没有戴眼镜？他的眼镜哪里去了？他的头发为什么是乱蓬蓬的？他在狱中会经历些什么？他的脸为什么还是那么平静而又慈祥？”在教师思辨性话题的引导下，学生带着问题推测李大钊在狱中可能受到了酷刑与折磨，并从李大钊平静而慈祥的脸中感受到了李大钊不想让亲人为他担心的心情以及他已经做好了面对一切酷刑折磨的准备，表现了李大钊忠于革命事业的坚强决心。在思辨性问题的引导下，学生也走进了阅读的深处。推测不能是毫无根据的胡乱猜测，而是依据提取到的信息进行有理有据的推想和推理，教师设计推测性思辨话题可以发展学生的逻辑思维，使学生的阅读真正走向深处。

在阅读教学中，教师要以2022年版课标为指引，注重思辨性问题的设计，使学生的思维由低阶走向高阶，培养学生的理性思维和理性精神，促进学生语文核心素养的发展与提升。

（作者单位：广东深圳市东晓小学）

责任编辑 唐 敏