马妍淼
摘 要:在教学过程中,教师看的常常看到的是学生的答案,而学生的思维过程是内隐的、不可见的.那么如何让思维过程“看得见”呢?就必须通过一些方法加以辅助,包括用语言表述、用图象表现、用操作感知.精准的语音与清晰的动作互相融合,就会突显出思维活动过程,把整个思维过程形象化,也就可以更有效提升讯息传达的效果.但目前动手操作在教学中的运用还存在问题,本文阐述了动手操作教学的意义与价值,并提出了目前存在得分问题,最后结合苏教版小学数学一年级下册的《笔算两位数减两位数(退位)》一课,为教学提出了优化策略.
关键词:小学数学;动手操作;策略研究
1 小学数学动手操作教学的应用意义与价值
1.1 小学数学动手操作教学的应用意义
现代小学教育提倡将自主探索、动手实践与合作交流融入课堂教学,这一理念不仅对小学教育的全面改革有推动作用,还能够小学数学的课堂教育提供了新思路——提高自主学习和探索能力,助力学生思维发展.
新课程标准中,注重从生活中来,到生活中去,突出实践教学内容.教师積极将动手操作融入课堂教学,有助于推动学生动手能力的锻炼.除此之外,加入实验教学、课题学习活动等,学生在课堂上还能收获自主意识,自主学习能力与探索能力的培养更是进一步深化学生对知识的理解.
只有充分考虑学生年龄特点的操作活动才是适合他们的活动,这样教学活动的开展,能够给学生更多的机会去实践、去思考,并将手上的操作与脑中的思维过程相结合.这样教学活动的开展,还能提成学生的观察能力,从直观到抽象,发展思维能力,提高数学素养.
1.2 小学数学动手操作教学的应用价值
教师在设计动手操作活动内容时,前期工作需要做到全面分析教材内容,研究单元教学特点,研读本课的教学文本.借助活动的前期工作,教师也能更好地了解学情,针对学生的困难点做好准备、进行教学.
兴趣是最好的老师,也是学习的最佳内驱力,更是思维发展的基础.将动手操作环节带入课堂,能够激发学生的学习兴趣,发挥主体地位做学习的“主人翁”.教师的“说明”往往带来的是学生被动地接受,而“操作”带来的是主动地探索.主动探索能带来兴趣,更能提升学生的自主学习能力.
教师对于课堂教学效果的追求可以通过教学方法的不断改进来实现.在“双减”背景下的课堂教学,应多元化教学模式,将视、听、动手相结合,让学生转变为学习的主体,教师转变为学习的引导者.在动手操作环节以思路为基础、利用核心问题引领,将数学思维发展与课堂知识表象相结合,培养学生的创造性思维与创新意识.
2 当前小学数学动手操作教学存在的问题
动手操作教学对课堂有很高的应用意义与价值,但目前课堂上的动手操作教学策略还存在不足.发展学生思维和数学学科,需要直面这些不足.
首先,部分教师习惯于将课堂大部分时间放在讲授知识环节,这样做可以让学生很快理解知识,也让学生在课堂上避免错误知识的出现,但缺少了给学生试错和深入思考的机会.同样也会给学生错误的思想传递,导致部分学生会认为动手操作环节“不重要、没意义”“只是玩玩”“与课堂没有联系”.长此以往,学生思维中会根植“应试”二字,不利于能力的提升与思维的发展.
其次,因为时间以及课堂纪律等方面的考虑,往往学生在课堂上动手操作的机会少之又少.缺乏时间和机会,动手操作能力的培养就无从谈起了.更有很多动手操作环节仅仅是老师示范或是学生“沉默”的做,缺乏师生之间的互动性,更缺乏与课堂知识之间的联系.学生动手操作机会少,师生之间互动性不足也成为了一个不可忽视的问题.
3 优化小学数学动手操作教学策略
3.1 问题思路引发操作
如今,培养学生的应用与实践能力逐渐成为了课堂设计的主要关注点之一.例如,小学中基本数学素养的重要组成部分之一就是形成良好的计算技能,良好的计算技能也为更后续的深层次学习打下坚实基础,更在日常生活中有着广泛的运用价值[1].在计算教学设计时,为了让学生的思维符合自己的预期,教师往往简单地抛出机械、重复、琐碎的问题,其实反而会将学生的思维限制.一个要引导性和开放性并存的问题,可以促使学生感受到明确的教学目标,并带着疑惑去探索.在这过程中将重视结论的“解决问题”转变为更加凸显思维过程、能力养成的“问题解决”.笔者在教学“笔算两位数减两位数(退位)”时利用以下片段形成学生思路,引领动手操作.
【片段】
师:(呈现主题图)从图中你知道了哪些数学信息?可以提出一个用减法计算的问题吗?
生:小星比小梅多多少枚?
师:要求谁比谁多,你能来分析一下这道题吗?
生:要算两人相差多少用减法,用50-26,50是小星的邮票数,26是小梅的邮票数.
师:今天老师又带来了两位好伙伴——小棒、计数器.小朋友们,50-26到底是什么多少呢?你能在摆小棒和拨计数器的过程中,想一想在操作的过程中我们又会遇到哪些问题呢?一起带着问题来开始今天的学习吧.
在计算课教学时,教师普遍利用情境问题导入,有接近生活实际的困惑,才能有效触发解决问题的欲望.设计“一个好朋友比邮票”的情境,让学生自我提问.教师虽然只提炼了一个关键问题,但问题并不唯一,在这种“头脑风暴”式的思考中锻炼学生提出问题、解决问题的能力.从学生的视角出发、提问,一方面可以给学生的思维提供抓手;另一方面富有引导性和开放性的问题,更能够开拓学生的思维;如“在操作的过程中我们又会遇到哪些问题呢?”为后面“个位0是不够减6的”做渗透;基于学具的可操作性和直观性,在操作过程中对于算理和算法有初步的感性认识.
3.2 表象建立融合操作
低年级学生正处于具体运算阶段,他们的思维以具体形象为主.对一年级的孩子来说,“操作”是具体的、形象的东西,“说明”是概念的、抽象的东西.在学习中,“操作”往往比“说明”更能让一年级学生接受.“操作”在数学学习的过程中,往往能让问题解决会化繁为简动手操作能力也是我们教师在教学中要注意培养的能力之一.“操作”还能帮助学生将思维过程清晰地展示出来,教师、同学的话语是有声的,操作却是一种无声的语言,在学生理解题意、算理时“无声”胜“有声”.因此,教师可以借助了一些具体的学具帮助学生理解.
【片段】
师:在正式计算前,老师请来了我们计算学习的2个好伙伴——小棒和计数器,我们先来摆一摆小棒,谁上来展示?
相机提问:(1) 为什么要拆开一捆?
(2) 拆开1捆后,小棒是几捆几根?
(3) 为什么可以拆开1捆变成10根?(1个十是10个一)
(4) 请人再完整的说一说4根、2捆是怎样来的?
说明:先摆5捆,减去6,就拆开一捆,10减6等于4;再从4捆里去掉2捆,一共还有2捆带4根,也就是24.(请多人说一说)
师:在学习计算时,我们还有一个好朋友——计数器,我们把它请到黑板上,请人来画一画.
相机提问:(1) 怎样才能从各位上拨去6颗?
(2) 是为上的1颗退到个位时几颗?
(3) 为什么可以将十位上的一颗珠子换成个位上的10颗珠子?(1个十是10个一)
(4) 请人再完整的说一说个位上的4颗、十位上的2颗是怎样来的?
说明:先拨50,十位上拨5个珠子,去掉26,十位上去掉一个珠子,个位上拨10个珠子,在个位上去掉6个珠子,十位上再去掉2个珠子,还有24.
片段中,教师借助拨计数器和摆小棒的操作过程,深化了学生对于算理的理解,大大提高了信息传递的效能.但在操作环节,还是出现了问题,学生先从5捆里拿走2捆,还剩3捆(这里的逻辑是50-20=30);再把1捆拆成10单根,拿走10单根中的6根,还剩4根(这里的逻辑是10-6=4);然后把2捆和4根合起来是24根(这里的逻辑是20+4=24).这样操作自然没有问题的!但与列竖式的方法却不一致.所以在列竖式时现场有2个孩子都说50减20等于30,10减6等于4,20加4等于24(其逻辑和摆小棒、拨数珠的程序是一致的).这是什么原因?里面肯定有操作的影响.
做中学是儿童学习的重要方式和途径,通过实际动手操作,儿童能体验到发现的喜悦.但要将动手操作活动和培养学生数学能力、理解数学问题结合起来,还需要教师更详细的引导与对教学更深刻的研究.
我们再来解读教材的图示,如下:
是先从5捆中拿走2捆,还是先把1捆拆成10单根,并从其中拿走6单根?从操作上讲,谁先谁后,问题不大.但哪种方式更契合列竖式计算的过程呢?其实第一种方法不是错,但不符合倡导的竖式计算规则,从低位减起.试想,如果是“1234-768”呢?
教师在操作教学时,一定要注意和书本倡导的计算规则想契合.如果学生在课堂上出现另一种答案,也不应听之任之.只有及时纠正,才能将操作和计算对应,帮助理解算理.
3.3 核心问题引领操作
授人以鱼不如授人以渔,在“双减”的大背景下,低年级教学应该从“学生学会”转变为“学生会学”.有了“会学”做前提,学习的能力才能受到有效的提升,在操作与表象融合时发挥主观能动性.《2022新课标》针对小学生更侧重经验的感悟、习惯的培养以及信心的建立.直接告知学生“个位不够减时要向十位借一作十”,虽然学生也能够获得知识,但缺乏自主吸收与建构的过程.不如让学生通过核心问题的引领,在探索的过程中能养成“会学”的习惯.
【片段】
提問:联系刚才摆小棒、拨珠子的过程,我们再来看竖式,应该怎样算呢?
生1:50减20等于30,10减6等于4,20加4等于24.
生2:10减6等于4,50减20等于30,20加4等于24.
师:你是如何解决个位是0不够减6的问题的?
生1:将1捆小棒拆开,变成10根小棒,去掉6根,还剩4根小棒,也就是4.
生2:将十位上的1颗数珠变成个位上的10颗数珠,再去掉6颗数珠,个位上还剩下4颗数珠,也就是4.
生3:个位向十位借1个十,变成10,再减去6,等于4.
在上面的片段中,“联系刚才摆小棒、拨珠子的过程,我们再来看竖式,应该怎样算呢?”这一大问题给竖式赋予了表达操作的功能,学生在表达时很容易联想到摆小棒和拨计数器的过程.以摆小棒和拨计数器的操作经验为前提,学生非常顺畅的能算出结果是24.顺势追问“你是如何解决个位是0不够减6的情况的?”这一核心问题呼应了在操作过程中,个位没有小棒和算珠的难点.通过归纳总结共同特点,学生很容易想到“向十位借1个十”.最后回归竖式的规范表达,教师介绍“退位点”的用途、含义、书写规范.这样的设计有效在操作与表象之间建立了“桥梁”.清晰明确的核心问题,不仅能够让学生的思维聚焦于知识之间的内部联系,更能够让学生主动连接和分辨新旧知识.如此,学生的思维内容有了抓手,思维过程有了凸显,探索方向有了明确,更是将动手操作与表象建立起更加紧密的联系.
笔算被认为是“直观的算理,抽象的算法”.在笔算过程的教学中,教师需要沟通学具操作、口算过程与竖式书写之间的关系,利用两种学具直观的操作过程总结其中的共同特点,为竖式中的抽象数字赋予便于理解的意义.将每一步的口算过程和笔算融合,让学生能够对竖式计算中每一步的书写作出直观形象的口述解释.“现在你是如何、解决个位是0不够减6的问题的?”也是本节课的大问题之一.通过这个问题,给学生在动手操作和思维表象之间搭起了一座“桥梁”,从操作中归纳出普遍方法.
总而言之,动手操作能力的培养在如今的小学数学课堂已成为不可忽视的存在,其在学生思维发展方面的推动作用更是不容小觑.想要提高课堂效率,就要直面目前存在的不足与挑战,结合学生学习的“痛痒点”,丰富动手操作的形式,提高动手操作的频率.一个大活动,一些小问题,引发大思考.在培养学生的思维能力的同时,也能激发学生的学习兴趣,建立学习自信.以核心问题为关键,引领学生主动将动手操作与表象建立融合;以明确程序为基础,推动学生思维发展;以思维过程为重点,培养学生学习能力.
参考文献:
[1] 黄美珍.基于小学数学深度学习的动手操作有效性研究[J].创新创业理论研究与实践,2019(6):5455.