乡村学校班级共同体建设的困境与突破

鲍薪同 房本乾 黄林倩

摘      要 乡村教育高质量发展需要每个乡村学校推动学校整体变革，并以班级为载体推动学生学习力和教师专业化水平的提升。在扎根理论研究方法指导下，选取H中学推行学习共同体模式班级管理实践。在行动研究前、行动研究后以及过程中以深度访谈形式考察了H中学的10名乡村教师，在前期访谈中了解到学生学习动机不明，缺乏合理的学习方式和动力，教师教学愿景矛盾突出，专业能力受阻等困境。教师通过构建班级学习共同体，利用行动研究促进学生的协同学习，激发学生发现问题的能力，促进了“家校共育”和教师专业发展，在行动研究中遇到的困境得到突破。

关 键 词 乡村教育  乡村学校  班级共同体  扎根理论  家校共育

引用格式 鲍薪同，房本乾，黄林倩.乡村学校班级共同体建设的困境与突破[J].教学与管理，2023（18）：36-42.

乡村教育处于中国教育的薄弱阶层，高质量发展乡村教育需要每个乡村学校推动学校整体变革，而班级是学校的基本组成单位，班主任是班级工作的领导者、组织者和实施者。班主任不仅承担着教书育人的重任，还是学生健康成长的引路人。以班级为载体，对于提高学生的学习力、提升教师的专业化水平具有重要的实践和现实意义。因此，本研究通过实地调查，深入挖掘我國乡村地区学校班级共同体建设的困境，为乡村学校教育质量的提升提供研究支撑。

一、研究设计

1.研究对象与研究方法

（1）研究对象

质性研究的研究对象选择原则重心在于“找到能提供较多信息的访谈或观察的正确的答案”[1]。本研究主要有10位校内教师进行班级学习共同体建设研究，非毕业年级（初一、初二、高一、高二）每个年级各两位，毕业年级（初三、高三）各一位。首先，学校已经进行五年左右的学习共同体整体推进工作。全校教师定期阅读学习共同体相关书籍，主动报名参加班级共同体建设的教师对于学习共同体理念更为认可，有一定的理论和实践基础。其次，所有进行本项行动研究的教师在教授不同学科的同时也担任班主任，有利于更好地了解学生，并与任课教师组成教师小组互助研讨，设计跨学科的学习内容。最后，研究者在一个学期内持续跟踪教师的行动研究，对学校教育教学情况比较了解，在不同阶段对教师进行访谈并能够在访谈中根据教师的回应，对关键时间和信息有比较敏锐的觉知[2]。不同学段的学生在体验和认知上会产生差异，同时也能够找到共性。亲自参与班级学习共同体建设的教师对于学校、学生和自身会有更加敏锐的察觉。

（2）研究方法

扎根理论研究在于坚持谨慎性原则，避免文献研究产生先入为主的现象，破坏了自发性理论生成的可能性[3]。因此在研究过程中，研究者并不会主动给予教师建议，或是参与到不同班级的学习共同体建设故事线中，而是作为旁观者，从客观的角度进行观察和深度访谈。在后续分析中，结合文献研究进行系统论证和分析。

在行动研究前、行动研究后以及过程中对参与研究的教师进行深度访谈。微观层面主要考察教师眼中学生的学习动机、学习方法、学习偏好、自我管理、同伴关系、师生关系、学业成就、学生成长变化等方面内容；中观层面主要考察学校、家庭、教师、同伴对于学生学习的影响；宏观层面主要考察教育主体对于当前课堂生态的理解与思考、理想的课堂图景、对当前教育发展政策的想法和建议等问题。

深度访谈能够为扎根理论研究搜集丰富的数据。项目访谈成员在前期进行资料整合，依据在教学实践中发生的真实情境，设置开放式问题，理解研究参与者的个人视角、意义和经历，并且在一定程度上关注和追问。依据访谈对象结构进行三级编码，主要通过开放、主轴、选择等三阶段的编码，提取事例或实践所共同的特征或相关的意义，使其能够被群组起来。访谈内容包括学生的学习状态，如班级学生学习的积极性和主动性如何？学生们对哪方面内容比较感兴趣？学生们主要采取怎样的学习方法？学习中存在什么样的问题？学生们在自我管理方面做得如何？学生们在自主学习方面做得如何？学生之间的同伴关系如何？学生和家长之间的亲子关系如何？学生和老师之间的交流顺畅吗？学生的学业成绩如何？学生们的优势在哪里？主要短板是什么？还包括教师的专业发展与班级共同体建设，如作为教师，您对自己的角色定位是怎样的，对自己未来发展规划是怎样的？您采用了哪些方法，如何下定决心进行班级学习共同体建设？您班级的学习共同体建设成效如何，学生的学习有哪些方面的变化，具体表现如何？学生在学习方面有哪些变化或进步，具体表现如何？以及教师对当前教育的理解和思考例如您需要哪些支持和帮助来进一步提升学生的学习？您头脑中勾勒的教育图景是怎样的？您觉得要实现这个图景还需要哪些条件和措施？您对“双减”政策是怎样看的？您有没有自己的建议或意见？在此过程中，研究人员根据对话内容进行调整和追问，以收集颗粒度较好的内容。

2.研究过程

（1）准备阶段

①明确目的：促进教师专业发展、示范引领，提升学生协作学习能力，打造校内班级学习共同体示范班级，提供在全校全方位展开班级共同体建设的可能。

②整体设想：领航班主任带领学习共同体实践教师组建学共小组；以学习共同体班会课为主要载体，围绕学习共同体核心理念，确定每月主题，循环推进。

③活动方案：首先确定各年级示范教师名单，确定共同阅读书籍，进行前期理论研究；其次各教师联系其他教师组建学习小组，拟定小组方案，确定培养方向及模式。

④活动形式：基本形式采取“学习共同体班会公开课”+“课堂观察”，执教教师可灵活安排，调整班会课时间，便于课后讨论；共性问题或同一主题，推荐同课异构。教师可以召开学生座谈会、教师座谈会、进行问卷调查等，对本次活动进行过程性的效果跟踪，实现动态调整。

⑤活动评价：为在班级学习共同体建设有成效的班主任颁发证书，通过学生问卷+同伴互评的方式评出优秀领航班主任、学习共同体特色班级。

（2）行动阶段

研究阶段分为三轮行动研究，每轮行动研究的主要的原则及路径如图1所示。

①读书分享阶段：《学习共同体：走向深度学习》一书为教师主要阅读书籍。该书在一线教师中颇受欢迎。书中的理论内容和实践内容层层递进，经验丰富，易为一线教师所接受。

②课堂观察阶段：对班级的各学科课堂进行课堂观察，对学科教学和班会课堂进行录像，并与其他教师合作对学生进行课堂观察，充分了解学生的真实学习情况与课堂的真实场景，对学生的学习状态进行深度分析，同时对学生的个性特征、学习习惯和学习过程进行更加深入的了解。

③教学主题选择阶段：教师可以根据班级学生的学习和生活状态，在班级共同目标和真实问题的基础上进行教学主题选择。

④三单设计阶段：三单包括预习单、学习单和作业单。三单不限于纸笔测试，需要让学生明确学习任务和方式，以启发性和挑战性问题串联。

⑤公开课展示阶段：以建设师生和生生的倾听关系为主要内容，教师之间可以相互听课，公开展示建立班级安全润泽的学习环境和协同关系过程。

⑥课后反思阶段：通过班主任之间的课堂观察进行反思总结，在行动研究中不断调整，发现新问题，并设计新的改进方案。

（3）总结阶段

①汇总本学期学习共同体模式班级管理实践的主题班会材料录像、实践反思论文或者读书感悟、随笔等。

②对班主任进行师生、生生倾听关系建设过程中发现的问题和取得的突破进行访谈、分析、阶段性汇总。

③在项目实施后期表现优秀的班主任带头示范班级在学期期末分享汇报，讲述心路历程以及构建方式。

④对整个项目实施进展情况进行归纳、整理、总结，并撰写结项报告。

３.数据分析与整理

团队首先对访谈内容进行逐字整理，共形成6.6万字的访谈记录。经团队成员的反复校对、共读和分析后，根据扎根理论要求，借助MAXQDA进行逐级编码，具体编码过程（见表1）。

（1）开放性编码（一级编码）

开放性编码是扎根理论的第一步。通过对现象的仔细研究，对数据进行分析，进行概念化的分析和归纳，便于从资料中发现概念类属，之后对类属加以命名，确定类属的属性和维度，然后对研究的现象加以命名及类属化[4]。在项目成员进行多次比对和反复阅读后，形成了22格类属（见表2）。并在不同的类属之后增加了教师的行动研究过程，分为前、中、后三个时期，单独标记，以便理解。

（2）主轴编码（二级编码）

主轴编码是对开放性编码的演绎与归纳，通过不断比较的方法将相似编码归类在一起，因此，两级编码间形成一个关系网。基于初步确定的主要类属，编码从开放编码进入到选择编码，以确定概念与核心类别之间的相互关系，在这一阶段工作中，我们在开放编码的基础上形成了具有内在联系的主要类属[5]，包括动机与情感、认知投入、协同学习、教师专业发展、家庭养育、课堂环境、教育生态感知共7个。

（3）选择性编码（三级编码）

选择性编码就是对二级编码的主要类属进行精简浓缩成主要的关键词，形成“核心类属”。这些核心类属具备解释效力，说明整个研究的内涵。在选择性编码之后，通过挖掘核心类属之间的关系，可以分析、归纳和总结出一条“故事线”。我们对教师进行研究的故事线总结为：学生和教师在学习共同体理念的引领下，在课堂中进行不同程度的互动，最终共同建设成一个班级共同体。

在进行班级学习共同体建设前，学生学习的动机与情感不足，苦恼于课堂的教学和提问，教师也备受传统灌输式教学方式影响，专业发展受到限制，职业认同产生质疑，师生之间形成了一种相对立的关系，课堂氛围呈现“互不干扰”状态。在建设班级共同体过程中，教师重新进行角色定位，在学习学共理念的过程中明白课堂观察可以用于了解每一个学生的不同性格特征，继而因材施教，并且在班会课堂中建设安全润泽的课堂环境，设置开放性问题和冲刺挑战性问题，让学生形成自主探究的内在驱动力。在日常的生活中不仅帮助学生解决学习问题，更要多了解学生的家庭和生活，学生的学习困难和情绪被感知。一个学期之后，学生的自主学习和协同学习力有明显的提升，教师懂得从学生的角度思考问题，给学生更多思考和交流的时间，以及降低分数期待，让学生们在有安全感的环境中学习和生活，学生的学习动机与情感逐渐提升，师生之间形成了相互倾听的关系，课堂呈现出“安全”的文化氛围，班级共同体逐渐形成。

二、研究结果与分析

1.班级学习共同体建设的困境

（1）乡村教育共同愿景的矛盾性突出

①教师之间的理念矛盾

城乡教育资源配置不均衡导致在教育改革的过程中缺乏人力、物力包括财力的支持。虽然学校已经进行了五年的学习共同体建设整体推进工作，但由于地理位置的限制，教学资源偏弱，长期实践的学习共同体建设偏少。教师认同的学习共同体理念有高有低。在此基础上，班主任教师想要组建教师小组，相互的配合和协作效率偏低。“当学科教师对这种理念不是很认可的时候，想要做出一些突破是很难的。”（TR-5）相比于个体学习，在合作文化中，班级并不仅仅需要依靠班主任的带动，学科教師的教育理念同样影响着学生的日常学习和生活。

②教师和家长的期待矛盾

在乡村教育中，分数被看作是出人头地的“救命稻草”。农村地区家长的文化程度偏低，父母对子女的成绩往往有所要求，“内心的矛盾主要是来自于家长，家长会把这些压力传导给学校，学校再转达给教师”（TR-7）。从某种意义上讲，学生主要受到学校环境和家庭环境的影响，家长的专断难有共同体的发展基础，家长在教育中容易将自己看作“局外人”，将分数看作最重要的学习效果。许多教师在访谈中提到：“最大的焦虑就是应试和素质教育之间的关系。”（TR-1）因此，教师在探索班级共同体建设的过程中必然要走些“弯路”，而在“容错”较低的情况下，许多教师都没有勇气踏出改革之路。

③管理者和一线教师的支持性条件矛盾

由于缺乏科学的管理与规划，乡村学校的管理者和一线教师之间存在“紧密配合”问题。“有时候没有那么多时间留给学生去思考和合作，本来教学进度就稍慢，考试的范围还没学完。”（TR-6）高中的考试基本已成为固定形式，分数的高低是呈现教师教学最直观的形式，往往会令教师急于求成。绝大多数教师对于“双减”政策表示支持，认为这种政策能够在一定程度上改变目前强势的应试教育。但也有教师在“双减”实践中感受到了问题的存在：“‘双减’政策治标不治本，主要家长也好、社会也好、学校也好，其实看的还是你的成绩。”（TR-2）教师要遵守学校的规则，同时也要创造性地发展和培养学生。学校管理者往往既要求有成绩，又想要在一线教学中进行突破和改变。在这种“共享性”低下的环境中，学校管理者、教师和家长在教育愿景上的分离，难以形成一股合力促进学校发展质量的改进。

（2）学生的学习状态有待提升

①学习的动机情感不强

班级学习共同体的建设需要保障每一位学生真实学习的发生。在学生学习动机上，乡村学校学生学习动机水平不高，学习的内驱力不足。“学生的学习的动力没有那么强。”（TR-4）有教师发现学生们存在着学科偏好的现象：“对语文、英语这些可能会学习的兴趣会低一点”（TR-5）。有位高三复读班的老师反映学生对自己的前途忧虑，学习积极性和主动性不高：“因为我带的是高三年级的复读班，现在学习状态不是特别好，用一个词形容就是迷茫……因为是复读生。”（TR-7）可见，乡村学校学生的学习动机情感状况并不理想。

②学习的认知程度浅薄

在班级学习共同体中，教师以高品质的学习设计激发学生的认知能力，学生在学习过程中灵活选择不同的学习方式方法[6]。乡村学校学生在学习过程中依靠的学习方式方法较为单一：“学生们主要采用的是在课堂上听老师讲解……然后课下去做练习，做习题这样的学习方法。”（TR-6）学生在课堂教学的过程中无法持续学习，深度学习状态短暂：“需要老师在课堂过程中引导……出现了一些边缘化的学生。”（TR-8）在课堂上学生处于被动状态，只应对和配合老师：“在自主学习方面学生比较一般，感觉比较差一点。”（TR-5）可见，乡村学校学生处于学习的浅层次认知程度，难以真正进入学习状态。

③协同学习关系尚未形成

协同学习关系可以让学生之间形成”互学”，让学习的话语权掌握在每位学生的手中，形成相互成全、成长的学习氛围，激发每一位学生的潜能。有教师谈到现阶段教学方式主要以讲授为主，处于“秧田式”方式，学生之间分隔而坐，较少有互动：“同伴关系得需要相当长的时间才能建立起来。”（TR-5）。有教师提到多数学生在学校和家庭中没有得到良好的心理指导和关怀：“初中阶段心理上不太成熟……孩子们出现一些叛逆心理、攀比心理。”（TR-7）课堂氛围比较僵化，没有合作意识：“刚开始包括现在会有这个问题，就是互相推诿。”（TR-1）学生之间有着强烈的竞争关系，较少产生合作：“还是会不可避免的会有班级小团体的存在。”（TR-5）可见，乡村学校学生还未形成平等倾听、彼此互学的协同学习关系。

（3）乡村教师专业发展存在局限性

①部分鄉村教师角色冲突、理念陈旧

乡村学校面临的重大问题之一就是人力资源匮乏，许多乡村教师身兼教学和管理两项重任，日常的备课、上课加上各种考核评比类行政工作，“大事、小事都要考虑，还会要做很多东西，需要加班很长时间”（TR-5）。使得乡村教师经常会出现无法有效调控和顾此失彼的情况，“目前更想希望自己成为专业成长比较好的一个老师，但因为现在一直做管理类事情没有时间去好好思考做那个事情”（TR-4），导致自身的角色作用无法进行有效的发挥，引起职业焦虑，长此以往就形成了“教书匠”和“行政人”角色冲突。

乡村教师的教育理念尚未完全转变。“权威式”的课堂环境下，教师缺乏对学生的情感支持，“由于任务比较紧，上课的时候专注于输出知识，可能会忽略掉学生的具体学习情况”（TR-4），课堂上经常出现“沉默”的学生和“唱独角戏”的教师，师生之间没有形成良好的相互倾听关系，且乡村学校学生基础相对薄弱，而“权威式”的教师由于缺乏对学生的关注和支持，“班里学生很多，没办法照顾到每个人”（TR-5），基础薄弱的学生逐渐“边缘化”。

②乡村教师教学方法固化

应试教育的压力对课堂教学具有导向作用，就教学方法来看，大部分乡村教师课上照本宣科，课后形同陌路[7]。“我们这边的老师，大多是满堂灌的教学”（TR-2），认为能够快速适应，比较轻松省时，“我们这边现阶段教学方式以讲授为主，比较适应，偶尔穿插一些新模式，例如学习共同体模式”（TR-8），教师们的教学长期沉浸于过往的“灌输式”中，教学思维固化，加上乡村学校地处偏僻，没有机会接触到先进的教学理念，不能自我革新，也会导致学生的学习内部驱动力下降。

乡村学校由于教育资源匮乏，教师教学只能依靠板书，教学形式单一，无法应用多媒体等教育技术设备“我们学校多媒体教室很少，老师们基本都用板书”（TR-1）。过于空洞和缺乏新意的教学，使学生感受到课堂的枯燥乏味，没办法完全聚焦与教师的教学内容，长此以往陷入虚假学习中，最终转变为“学困生”[8]。

③乡村教师专业发展能力不足

乡村教师是提高乡村教学质量的关键，但部分乡村教师的专业能力与学校的要求无法匹配。根据访谈结果来看，一是教师缺乏职业认同感，教学过程中不断怀疑自己，焦虑于是否要换份职业，在担心恐惧中教师的专业能力长期得不到发展和提升，“会常常感到焦虑，怀疑自己的教学能力是否可以，要不要转换就业方向”（TR-3）；二是理论与实践脱节，新手教师虽然学过很多教学知识，但在实践过程中无法将其联系起来进行教学，处于比较迷茫的状态，“年轻教师比较迷茫，不太了解学生的学习情况，教学方面很苦恼”（TR-4）；三是乡村教师缺乏专业知识积累的意识[9]，教师在相对稳定的、程序化的学校环境中工作，长期处于这种环境中便会习惯于按部就班地进行教学而难以接受新事物[10]。“对新课标所提出的新概念特别困惑，不知道怎么改善教学”（TR-1）。教师是学生学习知识的引路人，教师没有扎实的知识底蕴，则很难促进学生的专业成长。因此，乡村教师专业能力有待加强。

2.班级学习共同体建设的突破

（1）凝聚群体力量，分享教育愿景

①教师群体愿景互相影响

在教师教学理念同一化方面，本学期在班主任教师的带动下，绝大多数班主任能够与任课教师紧密协调，加强相互配合。教师学习小组的组建在一定程度上带动了任课教师增强学习共同体理念。“在其他学科的课堂观察中我发现了很多很好的地方值得借鉴。”（TR-5）只有在合作的大环境下，教师的竞争才能在很大程度上减少“建立在他人失败基础上的成功”现象，促进教师之间更好的交流与合作。“不同学科的课堂会给我让我看到学生的学习状态的不同，我也能够更好地了解他们。”（TR-9）教师在班级的其他学科课中了解到学生的偏好、兴趣以及擅长的方向。长此以往，不仅能够辅助任课教师了解学生的个性特征、学习状态，提高合作效率。“以前有一位不太认可学共的教师在这学期感受到了学生的变化之后，也会尝试利用学共的方式进行教学设计。”（TR-7）同时教师也能够及时掌握班级整体的学习情况，实现教师之间相互依赖、相互促进的目标。

②“家校共育”促进家长认同

在家长对学校的认同度方面，本学期开展一系列家校共育的活动。为了营造全员育人、全程育人、全方位育人的良好氛围，学校构建新的管理体系“全员导师制”，每名导师带10～15名学生，每个月至少与学生谈心一次，在学习时间、学习方法等方面帮助学生制订切实可行的计划；每学期与学生家长至少联系一次，建立家长联系本，密切与家长联系。“这学期有一些情况是生涯导师和我沟通我才知道的。有的同学会和自己的导师说最近家里发生的事，导师会尽力帮助他们，这一点特别好，因为班主任面对一个班级，难免有照顾不到的时候。”（TR-8）导师不仅能够在背后为学生做出支持，而且会不断发掘学生的潜能并和班主任沟通。

学校多次开展家长会并且在期末开展家长开放日活动。“很多家长在家长会和开放日之后和我们联系的次数更加频繁了。”（TR-4）班主任教师在家长会前夕让学生亲自设计家长会流程和内容，信任与坦诚是连结共同体成员的重要纽带。“家长会不是学生的批判会，最重要的是促进家长对孩子的理解和支持，这一点很重要。”（TR-2）对于家长来说，老师对学生的批判也会让自己“下不来台”，在大家都心存担忧的情况下，家长会更像是一场“批判会”。教师能够意识到这一点并且能够做出改变是班级共同体建设的突破。

③形成扁平化组织结构

扁平化的组织结构强调乡村学校管理者与教师共同领导的决策，从而形成相互理解、支持与协作的文化氛围。“很多活动领导们都会亲力亲为，亲自参与，对我们的课堂教学、日常管理都会有建议和追踪。”（TR-6）管理者愿意参与并付诸实践，与一线教学的联系频繁而密切。“X校长是非常优秀的语文教师，高三晚自习她经常会来给学生们‘补课’到很晚，学生们的成绩提升特别快。”（TR-9）教师领导者以行动发挥着学生学习的促进者、教师成长的帮助者、学习共同体的建构者、团队的合作者、学校的参与者和家长的引领者等这些角色，共同构筑学校整体“学习共同体”项目学习生态系统。

（2）注重学习设计，促进深度学习

①学习的动机情感的积极提高

在建设班级学习共同体的过程中，推动实施高品质的学习设计，教师通过了解学生的“迷思概念”和学情困难，在每节课设立2～3个有趣和挑战性的问题，引导学生对核心问题进行深度思考，引起学生的认知冲突，形成自主探究的内在推动力[11]。在对老师进行的访谈中，可以清晰地对比出学生在动机情感上的变化。学生的学习动机更加充分：“最直观是活跃，学习主动性比较积极，他们会有自己的想法和想要表达的感觉。”（TR-1）在进行访谈中，老师们也提到学生们在经历学习共同体课堂和传统课堂的学习效果對比，学习共同体课堂不但能学到更多的“基础知识”，并且展现了更高的创造力和思辨能力：“学生给我反馈还有说，老师，除了你教我们，听其他老师觉得好无聊。”（TR-7）在学习共同体下，教师注重用“倾听”来“观察”学生们的困难和需求，在温暖、润泽的氛围中学习：“单从英语课堂来说，他们更喜欢是一种自如、互助这种上课的方式。”（TR-8）

②学习的认知程度逐步提升

在学习共同体的课堂中，教育教学的方式发生了转变，教师通过提供有趣且极具挑战性的学习任务，激发学生的自主学习能力和主动探究的求知欲。在推动学生的深度学习过程中，老师们在访谈中提到：“学习共同体这样的课堂方式会让学生有更多的求知欲”（TR-1）。通过提供高品质的“三单”设计和挑战性问题，培养学生们的高阶思维和创新能力：“学生学习变化就是在课堂上愿意动脑了。”（TR-6）学习共同体的课堂以注重学生的学为主，教师以引导者的身份关注学生的发展，通过学习设计和协同学习，学生们的自主能力得到提高，“入学到现在变化是非常明显，学生的自主性通过关注努力，自驱力现有一点点带动起来。”（TR-10）

③协同学习关系提升

在构建班级学习共同体时，教师通过举行一系列的班级活动，让学生们共同参与班级治理，让平等互助的班级氛围通过协同学习关系放大和传播、相辅相成。在访谈中有老师反映到协同学习关系的形成改变了学生的学习方式和学习态度：“晚修……学生不会像以前一样打闹，会相互交流来解决问题”（TR-7），通过协同学习关系的构建，学生学会了平等协作，通过与他人的对话和倾听来不断思考不同的观点，完善自己的不足：“学生们更加善于倾听，也更加愿意分享。”（TR-1）在班级共同体的建设中让学生们形成了团体的意识，协同学习使得每一位学生以平等的视角看待同伴，以自信的态度对待问题，以平和的心态进行团队活动：“同伴关系……有了‘我是一个团队’这种意识。”（TR-5）

（3）引领教师专业发展，促进教师幸福感提升

①先进理念的引入，促进教师教学变革，实现专业发展

面对学校教师教学专业上的困境，笔者所观察的实验学校采取的措施就是进行教学变革，引入了学习共同体的理念，帮助教师开启新的教学视野：“去年学校组织我们参与学习共同体教育峰会，第一次接触到学习共同体理念，真的很新奇，这种理念下所呈现出来的课堂是我理想中的却没做到的样子。”（TR-4）教师发现自己的课堂和学生发生了重大的变化，对于学生“最直观的是活跃，学习主动性比较积极，他们会有自己的想法和想要表达的感觉”（TR-6），对于课堂“就我这一科的话，学生这个状态比刚进入的时候有非常大的改变，形容课堂觉得可以用‘安全’”（TR-9），课堂的“安全”，学生的“活跃”带来的最明显变化，就是师生关系的缓和，教师不再是以往的“权威”，而是学生的“大朋友”。“我想我们应该提供一个孩子们吐槽的空间，提出问题比解决问题更重要。”（TR-3）学习共同体理念倡导构建温暖、润泽的班级共同体，教师在课堂上担当引导者和倾听者的角色，形成协同学习的教学方式，通过高品质的教学设计和挑战性问题，引导学生自主思考。“入学到现在变化是非常明显，学生的自主性通过关注努力，他们的自驱力现在有一点点带动起来。”（TR-5）学生的成长亦是教师专业发展的见证。

②同僚性学习促进教师幸福感的提升

在学习共同体理念的引导下，学校教师组成专业学习群体，进行头脑风暴，教师之间相互尊重，不以点评为目的，教师在共研活动中越来越敞开心扉，释放自己，“之前教研活动中一直怕自己说的不好，但现在我们的学共体教研活动，不对教师的教学作出评价，鼓励发言，非常鼓舞我”（TR-1），平等、尊重是学习共同体坚守的初心，教师之间深入探讨研究教材和三单设计，组织串联单元间的知识点，给新手教师打开教学的新思路，“在和老教师一起的教研的时候，打开了我的思路，原来这个可以这样教”（TR-5），在共同体的大家庭中原来害怕的每周教研，成为现在的期待，“之前是觉得每周的教研活动非常枯燥无聊，也不想参加，现在每周都非常期待能和老师们一起碰撞下想法”（TR-7），大家共同参与各种教研实践，在共研共创中产出大量的成果，促进教师个体的专业成长和全体发展，教师的职业幸福感提升。

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[作者：鲍薪同（1997-），女，吉林松原人，上海师范大学教育学院，硕士生；房本乾（1999-），男，山东鄄城人，上海师范大学教育学院，硕士生；黄林倩（1998-），女，安徽滁州人，上海师范大学教育学院，硕士生。]

【责任编辑  郑雪凌】