儿童“生长”关照下的学校育人功能反思

2023-07-06 01:00赵艳宁
教学与管理(理论版) 2023年6期
关键词:人性育人生命

摘      要 学校育人的目的在于促进儿童“生长”。经意义考察发现,儿童“生长”具有滋养生命之本初内涵,是以文化人的展开过程,其价值归宿是达成人性。学校育人需要关照儿童“生长”之多重意义,立足生命,通过文化育人达成完善儿童人性之目的。学校应通过构建“生命、文化、人性”相联结的育人空间,回归“关涉人、通达人、达致人”的育人时间,形成“课程、课堂、教师”相融合的育人格局等途径,实现育人功能。

关 键 词 儿童  生长观  学校育人

引用格式 赵艳宁.儿童“生长”关照下的学校育人功能反思[J].教学与管理,2023(18):9-12.

2021年下半年,国家针对作业管理、课后服务、校外培训、家校协同等出台多项改革措施,旨在全方位保障学校育人功能的实现。以“生长”为逻辑起点和终极目标的学校教育是促进儿童学会学习、学会生存、完善道德品格、实现全面发展的动力,更是推动“双减”政策有效实施的重要保障。如何在此基础上推进学校育人的系统性变革,让每一个儿童都能得以“生长”,过上从容自在的美好生活,是学校实现育人功能的关键。

一、儿童“生长”意义之多重审视

儿童“生长”是健康发展并“成其为人”的质的改变。“生长”不仅关涉儿童生存,更关涉儿童成长。从本初内涵、过程展开、终极价值等方面入手,对儿童“生长”意义进行多重审视和再认识,具有重要的理论价值和现实意义。

1.滋养生命:儿童“生长”之本初内涵

其一,“生长”是以生命为出发点的,具有发展性与动态性,是个体的潜在生命力量得以实现的行动事件。海德格尔指出:“人的存在就是绽出。”[1]个体“生长”的过程就是绽出自己生命色彩的过程。其二,“生长”是生命得到万物滋养的过程。杜威认为:“惟不断生长才是生长,持续发展才是发展”[2],生长不仅关涉自然生命生物性的变化,更指向精神生命内在性的变化,即德性与善性的丰富与充盈。其三,儿童“生长”是儿童生命不断建构和调整的生活过程。生活就是生长,生长就是发展。儿童“生长”不仅是他们的“生物生命”与自然万物适应、融合的过程,更是其“精神生命”与生活世界、成人世界不断抗争、纠缠的结果。作为社会人,儿童的生活体验承载着丰盈的生命意义;儿童通过享用生活的美好,学会创造美好生活,充分展现与激活个体生命。

2.以文化人:儿童“生长”之过程展开

其一,文化具有滋润人之精神、培养人之智慧的重要功能。虽然中西方对文化功能认识的侧重点不同,但文化从一开始就是建立在个体心性完善之上,以追求育化人之心灵为目的的。其二,人是符号的存在,儿童“生长”的本质就是被符号化的过程。所谓文以化人,就是将人引入符号世界,认识符号、解读符号、运用并创造符号的过程。个体成长的知识学习过程、与外界的交往过程,都是在具有象征意义的符号系统中进行的,亦是通过语言、文字、动作等文化形式展开的。一方面,儿童在学习前人的各种符号中感悟意义、体会生活;另一方面,儿童通过运用符号实现再生产,在创造新的文化可能性中塑造自己,实现个体成长。其三,游戏作为儿童“生长”过程中的关键文化,是儿童存在于世的基本方式。从康德、席勒作为审美的游戏,到麦克卢汉、斯蒂芬森的游戏媒介观都强调,游戏的存在打开了儿童生长的内在秩序。“游戏是文化之母,是文化本质的、固有的、不可缺少的成分。”[3]作为一种特殊文化形式,游戏所承载的“追求自由精神、建立互动的社会关系”等功能与儿童的知情意行发生联结,形成潜移默化的文化惯习与行为范式,帮助儿童实现并享受非物质性精神自由的同时,也促进着儿童自我生命的彰显与确证。

3.达成人性:儿童“生长”之价值归宿

其一,从动态人性观来看,人性是不断生成的。“性”字由“生”而来,“生”作动词,表示生长、天然出生,“性”即生命动态成长过程的特性。王夫之借“日生日成”说,主张人性的达成是伴随着生理属性自然而然展现的,是与个体生活和成长动态相贯的。其二,从静态人性观来看,人性指向善性与德性的丰盈。孟子基于性善论,强调纯然良善之初心对理想人格的重要性。荀子则强调了后天努力“向善转变”的人性信念。可见,个体成长是带有价值方向性的,其终极价值指向人性的善。其三,就人性的可塑性而言,其具有向善的可能性。完整的人性包括自然性、社会性和精神性。儿童“生长”的意义使其伦理道德得以滋养、理性智慧得以提升,并作出符合人性之价值判断,成为完整的、有意义的人。

二、儿童“生长”视角下学校的育人功能

学校应从生命、文化、人性三个方面审视育人功能,致力于促进儿童德智体美劳的全面发展,将他们作为人的自然生命、社会符号、精神境界等属性统合于“生长”过程中。

1.立足生命:学校育人之本质基础

教育是生命生长的过程。从本质上看,学校教育是帮助人实现从身体到智慧发展的方式,人只有接受了提升心智的教育,才能朝着本性成长,实现个体“成其为人”的目标。

首先,生命而非知識是学校育人的出发点。学校是学生生命的寄居处。学校通过有目的有计划的教育活动去培养人,其实质在于用知识建立学生对生命的信仰,用科学理论扩充学生的生命内容和生活世界。只有在有生命的学校中,“生长”才能为受教育者所感知,教育价值只有建立在关照生命的基础上才能产生意义。其次,人是身心一体的存在,将学生身体和心灵融合统一于生命之中是学校育人的关键。学生作为完整的人,是自然生命、社会生命、精神生命等多重属性的统一。“五育融合”育人机制,在肯定学生参与心智活动意义的基础上,也承认了学生参与劳动实践活动的价值,将对学生生命的治理上升到了身体与精神的协调统一。再次,学校育人意味着师生生命的交往与共鸣。真正的师生交往基于人的身体性和生命性,是师生生命的相互关照[4]。育人强调的是价值层面的“育”,以生命理解和尊重为基础,师生双主体在交流互动中,以精神引领与价值创生为出发点,促进彼此观点、思想和精神的碰撞与融合,进行有生命的交往。

2.文化育人:学校育人之核心方式

文化是为人生命过程提供解释系统,帮助他们对付生存困境的一种努力[5]。承载多种人类文明的学校,是帮助学生利用文化符号和知识系统,发现并解决生命过程中遭遇的生存困境,实现“生长”的学校。儿童期作为最敏感可变的阶段,其“生长”强调文化的导向作用。

首先,学校是由文化符号构成的意义场,有潜移默化的育人功能。一方面,学校作为关照真善美价值理念的“传递场”、幸福愉快精神体验的“陶冶场”、勇敢智慧人格品质的“生成场”,其内隐的情感价值、精神思想渗透并濡化着学生的知情意行。另一方面,学校外显的建筑、环境、制度等传递着以符号承载的人类文化,通过教学活动影响学生成长的进程与方向。其次,学校将多元育人方式统合,通达儿童幸福“生长”。共时性视角下学校坚持全要素文化育人,以课堂育人为根本,以劳动育人、环境育人、互联网育人为补充,发挥整体育人功能,使学生生命在丰富的文化养料中得以滋养。历时性视角下学校按照个体发展阶段,发展不同的文化素养,对学生“生长”之价值秩序进行建构。如:小学强调“情感”和“审美”,以体验生命的存在与成长;中学突出“智识”和“创新”,通过知识实践促进学生人格发展和人性整全。再次,学校文化育人虽是以知识为媒介的,但儿童也会对其进行阐释性再构。儿童在已有知识经验基础上,根据自己的理解对学校文化进行多元意义再构。儿童在将知识吸收改造为自身文化,以适应自身成长和生活需要的同时,也实现着教育创造可能生长和美好生活的愿景。

3.完善人性:学校育人之最终目的

“人性”是体现人自身与天地万物和谐共生的范畴。教育作为率性修道之途径,是出于人性、通过人性和为了人性的实践活动。康德曾言:“在教育背后,存在着关于人性完满的伟大秘密。” [6]学校作为教育的关键场域,其存在價值关涉学生人性的完善。

首先,学校育人的基本内涵是“以人为本”。新时代学校所“育”之人,是具有全面人性能力的人,即王国维所说的“完全之人物”。其次,“扬善抑恶”是学校育人的道德价值规定。在康德看来,人性中同时含有感性和理性两种成分,即“善之禀赋”与“恶之倾向”。学校通过劳动活动、审美活动、交往活动等多种道德实践形式,将学生成长置于至善空间中,促进学生“个人完善发展”“成为完善发展的社会人”等多重“善”之属性的生成。再次,美育在完善学生心理结构及人性圆满方面存在的意义,是唤醒学生精神性的重要体现。美育在面对人性分裂与形成健全人格方面有着其他文化形式不可替代的价值,学校借助音乐、美术、书法等艺术课程,在立德树人观念的引领下,引导学生体会和理解其发展需要,帮助学生超越庸俗,通达高雅。

三、儿童“生长”视角下学校育人功能的实现路径

1.营造空间:构建“生命、文化、人性”相联结的育人空间

首先,突破育人空间阻隔,协调资源与学生生命相融合。其一,认识学校育人空间功能转化的价值定位。“双减”政策和“后疫情”时代对学校多样性育人空间的需求,打破了相对封闭的学校空间格局。实现从“有形”向“无形”,从“单一固定”向“多维立体”的转向,立足学生的健康成长,是学校育人空间变革的关键。其二,变革课堂空间,促进课堂与学生生命的融合。“空间是一切人类生产和人类活动的要素。” [7]实现课堂从上课场域向育人空间的转变,改善学生身体被限制和束缚的困境,教师可把课堂延展至大自然、社会等户外空间,利用操场、公园、博物馆等元素,开展在地化教育,丰富学生的身心体验。其三,遵循学校协同育人秩序,构建充满活力的网络空间。线上教学应充分考虑学生的生长需求,肯定并尊重学生的主体地位,通过技术优势助力学校育人从基本均衡走向优质均衡,形成“后疫情”时代学校育人物理空间与网络空间交融共生的新常态。

其次,构建文化育人空间,促进学生实现文化自觉。其一,文化空间是人的创造物,也是人作为“类存在”的重要标志。从育人角度看,学校文化空间最重要的价值是养成,如养成良好习惯、良好品性气质等。学校文化作为一种隐性教学空间,具有渗透性和长远性等特点,儿童生命生长和人性完善无法脱离学校文化进行。其二,文化空间的理解性是儿童成长的外部环境要素。学校文化作为一种标准的“成人文化”,只有为儿童提供更多自主性、具有更强支持和接纳性时,儿童对文化的阐释性再构能力才能最大程度得到发挥,实现文化知识的融合式内化。其三,学校文化与乡土文化形成空间互动,协同育人。乡土文化不仅承载着儿童生活和成长的文化基础,也是决定学校文化能否取得实质性效果的关键要素。乡土文化与学校文化在教育空间中的结对帮扶,有助于建构开放包容、充满人性关怀、持续健康发展的新型育人生态空间。

再次,转换空间利用意识,扩大学生参与空间。其一,形成建构式空间利用意识,即认识到学校空间是教师和学生联合实践的、具有较强可操作性的产物。教师在教学中应引入空间视角,发挥空间本身的教育功能;学生也应参与到学校空间的构建中,积极表达自己的空间需求。其二,打破固定布局,增加灵活空间。米德指出,“自我是不断发展的东西,是在社会经验过程和社会活动过程中出现的。” [8]学生与同伴、教师互动时的对话空间、实践空间等,是学生成长的内在源泉。改秧田式课桌排列方式为马蹄型、圆桌型等,为学生提供足够的参与空间,是学生生成独特生命体验的本然。其三,立足日常生活空间,丰盈学生精神生活。日常生活空间是个体发展需要得到满足的重要场域,并从根本上规定着精神生活的内在结构。了解学生生活的空间秩序,加强对学生日常生活的价值引领,有助于实现育人和化人的统一。

2.关照时间:回归“关涉人、通达人、达致人”的育人时间

首先,遵循学生内在时间,顺应学生生命节奏。其一,学校育人的发生在于遵从学生内在时间。外在时间以钟表为尺度,是被安排、被分割的标准化时间,学生缺乏享用时间的自主权。内在时间是学生可感可知的,源于学生的自然天性和内在生命,蕴含着丰富的实践性和生命力。内在时间的存在促进着儿童自我教育的发生,决定着儿童的成长。其二,内在时间强调依循学生生命节奏。怀特海指出“生命是有周期性的,它们循环往复地出现。” [9]对学生生命节奏的关怀是对他们生存需求与权利的确证。确保育人时间依循学生成长规律,才能真正促进他们精神的自主成长。其三,内在时间寓示着学生主体意识的参与。关注时间的内在精神维度,承认与保证学生学习的主动性与能动性,让他们根据自己的兴趣需要去探索和思考,是学校育人的重要责任。只有学生认知、思维、情感等主体意识“在场”的时间才是学校育人得以发生的根本。

其次,学校育人时间是学生生活和生命的展开形式。其一,避免只重时效的狭隘育人时间观。教师应认识到时间对于学生不仅是提高成绩的资源,更是生命的成长体验,树立“进步即成长”的育人意识。在用高效率、节约时间等表达对学生发展进步之诉求时,也应理解学生学习中体现的不确定性与不稳定性,以发展的眼光看待学校时间对学生的影响。其二,学校育人时间需要将学生校内和校外生活相衔接。学生的本然内涵就是学会生长、学会生活。学校生活是学生生活的关键,学生在学校中度过的时间是最多最长的。学校育人必须在学生生活中,为了生活、用生活进行。其三,立足学校功能对育人时间进行管理。学校应立足文化知识传承和个体发展功能考虑时间设置与分配,根据学生需求和教学过程灵活调整,保证育人时间的弹性。

再次,将学校育人时间看作学生成长的过程。其一,重视非生产性时间的存在和价值。学校育人时间有生产性和非生产性两种。以“牺牲现在追求未来”的方式否定非生产性时间,将置学校育人于危险之中。确保社交时间、游戏时间、娱乐时间等非生产性时间的存在,有助于建立自身与当下环境的意义联结,生成幸福完满的“现在”。其二,承认“现在”的合法地位。“现在”是以人当下生命活动为本质的,学生的“现在”是内含发展潜力的现在,是能进行非功利性创造与享用的现在。尊重学生就是尊重学生生长的需要和时机,不可因急于得到结果而忽视过程。其三,提高学生的时间调控能力。时间调控能力是关涉学生学习的重要元素,当学生拥有较多可支配时间时,更需培养管理时间的元认知策略,开展时间管理教育,以帮助学生自主规划时间。

3.协同主体:形成“课程、课堂、教师”相融合的育人格局

首先,构建培育“儿童生长力”的课程理念。其一,立足向内生长,累积认知力。基于学科课程,以学科知识习得和能力提升为目标,发展学生的知情意行,促进逻辑思维能力、抽象概括能力等认知能力的提升,为生命自由生长奠定基础。其二,确保向外生长,发展社会适应力。通过开展生长性德育课程、融合课程、校本课程等,让学生充分认识自己,以良好的心态和持续的动力发展自己;同时通过与其他关系的良性互动,学会理解、学会宽容、学会合作、学会生存。其三,促进向上生长,培育创新力。通过研究性学习、综合实践活动等,让学生经历探索研究之全过程,促进学生自我觉察与反思能力的建构,成为具有创新意识和批判精神的创新型人才。“三力”融合课程理念,促进学生生命的自由生长。

其次,构建“生成性”的课堂育人方式。其一,用生成性思维审视学生。生成性思维是对本质主义思维方式的超越。通过生成性思维审视学生,学生是在对象化活动中不断生长、不断生成的创造者。其二,生成性育人强调从“教”向“学”的转变。不同于客观经验主义论的“外部输入式”学习,它强调以学生的兴趣和生长性需要为原点,通过师生对话式的沟通交流,使学生的经验在反思中创生。生成性育人过程中,学生从被动学习向主动学习的转变,促使他们真正成为课堂的主人。其三,育人活动具有“生成性”和“未完成性”。育人实质上是在实践过程中“发生”并“完成”的过程。围绕学生发展这一目的,课堂教学应根据教学情境、师生能力结构、学习内容等因素,选择合适的教学方法和手段,达成学生整体性发展的目标。

再次,建立“共生共长”的师生共同体。其一,增进教师对学生的人文关怀。关怀型师生关系的出发点是对他人的关注和“动机移植”[10]。教师对学生的关怀应建立在信任和理解的基础上,强调作为关怀者的教师与作为被关怀者的学生之间应建立起一方付出、另一方接受的依存关系。其二,唤醒学生对教师的友爱精神。友爱精神是对教师人文关怀的心理映射,是和谐校园中师生关系的情感传递。学生作为独立的精神主体,不仅应尊重教师、热爱教师,也应积极与教师进行沟通交流,共同探索、学习、成长。其三,形成“共生互学”的师生状态。教师和学生不只是教授与学习的关系,还是学校生活的协同建构者和享用者。要将学生视为具有发展潜力的个体,师生双方在增强携手共进意识的基础上,通过交互性、持续性精神对话和情感互动,在互相勉励和帮助中成就更好的自己。

参考文献

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[9] 懷特海.教育的目的[M].庄莲平,王立中,译.上海:文汇出版社,2012:26.

[10] 内尔·诺丁斯.始于家庭:关怀与社会政策[M].侯晶晶,译.北京:教育科学出版社,2006:2.

[作者:赵艳宁(1998-),女,河南濮阳人,陕西师范大学教育学部,硕士生。]

【责任编辑  白文军】

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