新课标背景下经验、知识与素养关系的再思考

摘      要 新课程方案和标准提出，要聚焦学生核心素养，培养学生面向未来的能力。贯彻新课标精神，推动核心素养的落地，需要澄清经验是知识的基础，知识是素养的条件的应然关系。然而，当前中小学课堂教学中却存在着经验与知识脱离，知识与素养对立的实然样态。因此，教师需要搭建经验、知识与素养三者之间的通路，即立足知识，唤醒经验；改造经验，提炼知识；运用知识，发展素养。只有打通经验、知识与素养之间的堵点，搭建起三者之间的通道，才能真正实现学生核心素养的生成与发展。

关 键 词 新课标  课程方案  课堂教学  知识与经验  核心素养

引用格式 邓仙桃.新课标背景下经验、知识与素养关系的再思考[J].教学与管理，2023（18）：1-4.

2022年4月，教育部颁布《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，提出要聚焦学生核心素养，培养学生面向未来的能力[1]。至此，中小学生核心素养的发展正式成为衡量义务教育阶段学校教育教学质量的重要标尺。作为教育教学的主阵地，课堂教学质量的提升是“双减”政策得以落实，新课标精神得以實现的前提。然而，现实中经验、知识与素养之间的畸形关系已成为附着在当前课堂教学上的一颗毒瘤，严重阻碍着教育教学质量的提高。因此，澄明中小学课堂教学中经验、知识与素养之间的应然关系，观照经验、知识与素养之间的现实样态，进而积极探寻经验、知识与素养之间的转化路径，对于完善教育教学理论，指导教育教学实践具有重要的参考价值。

一、经验、知识与素养的含义和特征

这里“经验”和“知识”取的都是狭义。“知识”主要是指书本知识，即人类通过思维获得的关于客观事物本质和内部规律的反映，是人类以科学的方法对世界加以认识的理性成果。知识主要以符号为载体，具有普适性、间接性、抽象性、深刻性、自觉性等特点。“经验”也主要是指生活经验，即人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物现象和外部联系的认识[2]，是个体在生活中直接获得的感性认识。经验通常以表象作支撑，具有个体性、直接性、生动性、模糊性和无意识性等特征。随着“发展学生核心素养”成为一个全球性议题，近年来世界范围内各大组织机构和众多学者都给出了自己的理解与界定，真可谓星罗棋布。虽然关于“素养”的准确定义目前仍然是众说纷纭，但是，“素养以运用知识解决问题为核心”的共识是清晰、明确的。本文主要采用的是张良等人关于“素养”的释义，即个体在真实的问题情境中，基于已有知识资源，在道德和价值观的引导下，对知识开展联系、反思、迁移与运用，以解决问题的能力[3]。素养通常以情境为载体，需要在情境中生成与体现，具有情境性、构建性、实践性、整体性和可迁移性等特征。

二、经验、知识与素养之间的应然关系

促进经验与知识的融合，实现知识向素养的转化，推动核心素养的落地，其基本前提在于明晰知识、经验与素养三者之间的应然关系。

1.经验是知识的基础且有待改造为知识

由于经验源于个体对客观事物直接的感官反应，因此具有生动具体、亲切可感的优势，但又兼带片面零散、模糊混沌的不足。而知识是对客观事物本质或内在规律的抽象概括，它舍去了一些具体情境、表象和其他的细枝末节，只留下了关键的部分，因此有时会显得抽象生硬、难以理解，但又具有真实清晰、直抵本质的特性。虽然知识与经验有着截然不同的特点，但这并不意味着二者之间是截然对立的，相反，二者相辅相成。

（1）经验是个体理解和建构知识的基础。鉴于经验生动可感的特性以及人类知识的形成过程，学生的已有经验必然成为其理解和掌握知识的基础。没有一定的经验积累与唤醒，学生的思维很难真正被激发，对于知识的理解必然也是含糊不清、难抵透彻。正如杜威所言，思维的开始基于经验[4]，思维的结果归于知识[5]。因此，经验是人类知识的起源，也是个体理解知识的起点。这既符合知识的形成路径，又切合学生的认知规律[6]。

（2）经验有待改造为知识。经验反映的只是事物的现象及片面的、外部的联系，而不是事物的本质和整体的、内部的规律，所以具有零散、冗杂、模糊等特点，这样的认识难以自觉指导学生的生活实践，有时甚至会成为问题解决的干扰因素，难以直接转化为学生的素养。因此，经验有待改造为知识。而且，经验具有转化为知识的可能。第一，个体的经验并不是一成不变的；第二，经验中已含有态度、兴趣和动机等成分，这对促进学生经验发展到知识水平有积极的推动作用;第三，经验中已经孕有知识的雏形，只不过这种认识还比较朴素、原始[7]。

2.知识是素养的要素并有待转化为素养

素养，是个体在真实情境中对知识开展联系、反思、迁移与运用，从而解决问题的能力。所以，从本质上来看，素养不同于知识，但二者之间又有着密切的联系。

（1）知识是素养的基础。如果说素养是一系列因素有机结合而形成的整体，那么知识就是这个整体中极为重要的构成要素之一，是形成素养不可或缺的条件资源。没有对知识的理解与积累，就不可能有学生素养的生成与发展。正如有的学者所言，素养的形成是离不开知识的，没有知识作基础，素养就如同无源之水，无本之木[8]。所以，虽然当前核心素养的提出，必然引起课程与教学改革的轩然大波，课程体系、教学形态和学习方式等层面都将发生一系列变化，但对知识重要性的确信和坚守是一定不能变的。如果忽视知识作为要素和条件的基础性作用，素养的形成与发展也绝无可能。

（2）知识有待转化为素养。虽然素养基于知识，但又不止于知识。学生获得的知识和运用知识解决问题所形成的素养是两码事，二者之间还存在一定的距离。即使学生获得了知识，也并不能保证其具备了素养。素养绝不是知识的简单拼凑与堆积，知识只是素养形成的必要但不充分条件。所以，在学生获得了知识以后，教师还要创设条件，引导学生将所获得的知识转化为素养。只有这样，知识才能真正发挥出其强有力的潜能，对学生起到启智增慧的作用，增强其面对未知事物的能力、信心和勇气，从而更好面对、适应和拥抱这个急剧变化和拥有高度不确定性的时代。

三、经验、知识与素养之间的实然样态

根据经验、知识与素养之间的应然关系，观照当前中小学课堂教学中经验、知识与素养之间的现实样态，有利于更好地发现问题，并坚持以问题为导向，从而提出更具针对性的问题解决路径。

1.知识与经验脱节，撇开经验学知识

陶行知先生曾通过“接知如接枝”的比喻，形象地将个体获得知识的经历比作嫁接枝条的过程，阐明了个体经验在知识学习过程中的重要作用。他认为知识的根一定是安在经验里的，只有以个体自己的经验为根，然后从这根中发芽、抽枝，知识方能嫁接上去，并且获得继续的生长。然而，现实中一些中小学课堂抛开学生经验让学生来学习知识，造成了知识与学生已有经验的脱节，这种脱节主要表现为两种现象。

（1）知识与经验的针锋相对。这主要是受教师陈旧观念的影响，是“唯知主义”思想在课堂教学中的表现。这种课堂将知识凌驾于经验之上，认为教学最重要的任务就是要让学生记住知识。因此，课堂多采用灌输法，强调对知识的粗暴传输、简单平移和机械重复。这种忽视经验的“唯知主义”教学，始于知识，也只能终于知识。且这种知识没有来龙去脉、缺乏实际意义，是一种无根的、无用的知识，不仅不能成为学生发展的滋养，反而如同未消化的食物，成为学生的负担和阻碍，使人变得迟钝。

（2）知识与经验的貌合神离。这主要是教师缺少教学经验与路径指导的結果，教师想而不能利用好学生的已有经验。第一，经验对象选择不当。经验的选择与教学内容契合度不高，将经验与知识强行捆绑，出现知识、经验两张皮的现象。第二，经验的作用发挥不充分。只在课堂导入环节利用学生已有经验激发兴趣，忽视了经验更大的价值和更为重要的使命在于利用经验引发学生思考，建立经验与知识的联系，助力学生的理解。这种经验的利用只是“流于形式”“浮于表层”，未能发挥经验应有的潜能。

总之，以上两种现象都是教学中不合理的存在，是知识与经验之间的一种畸形关系。两种课堂教学形态都不利于学生深度学习的发生，不利于新课标倡导的学生素养的培养，与建设高质量教育体系的要求不匹配。

2.知识与素养对立，绕过知识求素养

信息时代，知识的数量呈爆炸式增长，迭代更新速度也是日新月异。这使得要求学生掌握所有知识已不可能，并且很有可能知识还没掌握就已经淘汰过时。因此，有学者提出：21世纪要培养学生的必备品格和关键能力，以改变当前存在的“知识本位”现象[9]。于是，我国基础教育开始由“知识本位”向“素养本位”转移。

然而，如火如荼的改革浪潮也最易使人迷失方向，滑向另一极端。在反对知识本位，强调素养立意的呼声下，一些学者教师又将知识与素养看作了一个对立的矛盾体，认为正是知识阻碍了学生素养的发展，于是向知识宣战，要求知识让位于素养，将二者推向决裂的境地。

实际上，素养并不排斥知识，它只是反对“知识本位”或“唯知识论”。相反，知识是素养的基础，是培养和发展素养的关键要素、必备条件和不可或缺的重要资源。唯有以知识为基础，并使知识回到具体情境的探究和实践中[10]，方能发展成为素养。因此，任何忽视知识求能力的行为都只能是天方夜谭。日本有一段时间曾实施过相对轻视知识的“宽松教育”，但后来又恢复了“去宽松教育”。这种“宽松教育”的失败与终结就是对“轻视知识不可行”的最好明证。此后，有日本教育学家指出，宽松教育想要培养学生的能力，但却忽视了知识是能力产生的前提[11]。

总之，当前中小学课堂教学中出现的知识与素养对立，绕过知识求素养的现象，是对知识巨大潜力和重大价值的忽视，是对知识与素养关系的一种错误认知和处理。如若继续将知识置于素养培育的对立面，将知识视为素养形成过程中的障碍，那么培育和发展学生核心素养的理想必然会落空。

四、经验、知识与素养之间的通路搭建

探寻经验、知识与素养之间的融合转化路径，为中小学教师的课堂教学提供有效的外力引领和清晰的实践指导，对于提高中小学课堂教学质量意义重大。总的来说，打通经验、知识与素养之间的堵点，搭建经验、知识与素养之间的通路，需要遵循以下三个基本步骤。

1.立足知识，选择经验

杜威认为教育必须在经验中进行[12]，因为经验是思维和知识的基础，任何思维的发生和知识的获得都离不开经验。因此，在中小学课堂教学中，教师应该立足于本节课要掌握的目标知识，分析并确定学生已有的利于目标知识理解和掌握的经验。如果说目标知识是一颗种子，那么确定了想要播种的种子后，就要选择适合播种这颗种子的土地，而用来播种的土地就相当于学生的已有经验。土地的性质是否符合这颗种子的生长需要，对于知识的最终收成至关重要。那么，究竟如何才能为知识之种选择合适的经验之土呢？首先，教师要站位于知识高点，整体思考这节课学生要掌握什么知识，这些知识有什么特点，重难点是什么，容易混淆的地方有哪些，学生需要经历怎样的过程才能顺利突破重难点，从而达到理解和掌握知识的目的。其次，教师要探寻学生的相关经验，考虑学生生活中可能有哪些与此相关的经验，并筛选出比较普遍、典型、具有代表性，且便于用来改造、扩充与提升的关键经验。最后，教师要创设一定的情境唤醒学生的相关经验，使其清晰地在学生的意识中凸显出来，成为学生思考的对象，并围绕这些经验组织教学活动，展开教学过程。需要注意的是，在经验的唤醒阶段，教师选择的材料不必过多，只要典型关键即可，否则太过泛滥的材料反而会分散学生的注意力，拖延教学进程，影响教学任务的完成。以上过程是进行经验改造，实现经验向知识转化的前提。

2.改造经验，提炼知识

虽然经验是知识的基础，知识始于经验，但经验并不等同于知识，而是有待转化为知识。所以，教师在选择并唤醒学生的相关经验之后，还需要引导学生以经验材料为对象，开展一系列的活动，并在活动中完成对经验的改造，从混沌模糊的经验中抽象出清晰理性的特征，生长并提炼出知识。这个改造经验，提炼知识的过程就如同整改土地，锄草施肥，收获知识之果的过程。一般而言，经验的改造过程要经历两个阶段。第一，引导学生经历对经验材料进行观察比较的过程，从而达到“去伪存真”的目的。以全国著名特级教师俞正强老师执教的《比的认识》这一课为例，俞老师在经验选择与唤醒阶段使用了两个常见的生活材料，一个是体育赛事中的“比”，一个是煮饭过程中的米和水的“比”。而后引导学生对这两种“比”进行观察和比较，学生很快就发现体育赛事中的“比”前后项之间的变化是没有规律的，不是数学中所要学习的“比”，而煮饭中米和水的“比”则不一样，只要米和水的量保持固定的倍数关系，那么就可以保证煮出的饭口感一样，所以，煮饭中米和水的比才是数学课本中要学习的比，接下来师生思考和研究的焦点自然而然就转到了煮饭中米和水的“比”上。第二，引导学生经历抽象和概括的思维过程，对经验进行“由表及里”的萃取和提炼。俞老师在这一环节中循序渐进，步步深入，最终引导学生从煮饭过程中米和水的“比”这一生活经验中，概括出了比的本质，即“比，本质上是一种关系的标准”[13]。这种由经验改造而生长和提炼出来的知识，才有生活的意义，也才会有灵活运用的可能。

3.运用知识，发展素养

毋庸置疑，知识内蕴着巨大的潜能和深厚的价值。一旦这种潜能得以挖掘，价值得以发挥，对学生发展的影响将是巨大的。但是，獲得了知识并不等于就能发挥出知识的价值。著名学者怀特海曾指出，知识的要义就在于运用，经过运用的知识才能真正起到增益心智的作用[14]。因此，学生获得知识并不是教育的最终目的，而只是一种手段和一个必经的阶段，重要的是在此基础上，通过对知识的灵活迁移和创造性运用，培养学生在真实情境中解决问题的能力，即所谓的“素养”。世界经合与发展组织教育与技能部部长安德烈亚斯·施来歇尔也说，成功的教育不再是对知识的精准复制，而在于将所学的知识外化和应用到新的情境中[15]。这种运用知识，发展素养的过程，就好比把之前收获的知识之果通过各种方式使其营养得到全面发挥，被学生充分消化吸收，成为学生血脉的一部分，让学生变得更强大的过程。关于知识的运用，通常也有两条路径。一条是“知识—知识”的理论应用路径，即运用新知识来解释已有知识，从而建立起知识之间的普遍联系，并在联系中巩固和丰富知识的内涵，使学生的知识形成四通八达的网络系统，知识之间能够左右逢源，上通下达。另一条是“知识—经验”的实践应用路径，即运用所学知识来解决真实情境中的现实问题，从而形成学生解决问题的能力。需要说明的是，在平常的教学中，这两条路径并不是截然分开，非此即彼的。相反，多数情况下二者交叉进行，且第一条路径最终是为了第二条路径的达成，并会走向第二条路径。另外，知识的运用是一个长期的、复杂的过程，教师除了在课堂教学上要引导学生运用知识，还要创造条件和鼓励学生在课后和校外等不同的时间和场域主动运用知识解决实际问题，让知识的运用无处不在，让素养的发展无时不有。

总之，从经验改造中获得知识，在知识运用中发展素养，既是对学生认知发展和学习规律的遵循，又是对信息时代和未来世界的积极适应。如若教师能一步步引导学生打通知识与经验之间的堵点，搭建起知识与素养之间的通路，那么学生便能更好地体会学习的乐趣，了解学习的意义，并以最大的情感与思维投入参与到学习中来，从而真正地实现深度学习。如此，减负增效的实现将指日可待，核心素养的落地将水到渠成。

参考文献

[1] 教育部关于印发义务教育课程方案和课程标准（2022年版）的通知[EB/OL].（2022-03-25][2023-03-21].http：//www.gov.cn/zhen

gce/zhengceku/2022-04/21/content_5686535.htm

[2] 冯契.哲学大辞典[M].上海：上海辞书出版社，1992：1127.

[3] 张良，师雨.核心素养导向下知识学习的定位、理念与方式变革[J].中国教育学刊，2022（09）：40-45.

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[6] 蒋雅俊.杜威的经验课程观[J].学前教育研究，2008（01）：36-38.

[7] John Dewey.The Child and theCurriculum[M].Chicago：The University Of Chicago Press，1956：11.

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[9] 林崇德.中国学生发展核心素养：深入回答“立什么德、树什么人”[J].人民教育，2016（19）：14-17.

[11] 顾明远，钟秉林.以人民为中心，将“双减”落到实处：专家解读《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[EB/OL].（2021-07-26）[2022-12-22].http：//ww.Moe.gov.cn/jyb-xwfb/s5147/202107/t20210726-540798.html.

[12] 杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：255.

[13] 郭华，俞正强.种子课3.0：对话深度教学[M].北京.教育科学出版社，2021：112.

[14] 阿尔弗雷德·怀特海.教育的目的（汉英双语版）[Ｍ].靳玉乐，刘富利，译.北京：中国轻工业出版社，2016：36.

[15] Andreas Schleicher.Why Rethinking the What of Education Matters So Much [M]//Charles Fadel，Maya Bialik，Bernie Trilling.Four-dimensional Education the Competencies Learners Need to Succeed.La Vergne，TN：Lightning Source Inc，2015：1-2.

[作者：邓仙桃（1992-），女，湖北黄石人，华中师范大学教育学院，硕士生。]

【责任编辑  孙晓雯】