以行动研究为导向的教学反思组合促进教师专业发展

摘      要  缺乏监督和支持是教学反思流于形式的重要外因。克服教学反思的形式主义，除了建立基于教师主动性的教学反思组合外，还应给予教学反思主体一定的监督压力和教学支持。而要满足这个要求，把教学反思组合置于行动研究的框架内是较为理想的选择，即用行动研究的方式为教师的教学反思提供监督压力和智力支持。倘若如此，“经验+反思=成长”的发展期许亦或变为现实。

关 键 词  行动研究  教学反思组合  教学监督  教学支持

引用格式  辛朋涛.以行动研究为导向的教学反思组合促进教师专业发展[J].教学与管理，2023（18）：5-8.

形式主义是教师教学反思中的突出问题。要改变这一现状：首先，教学反思主体需有主动性；其次，应给教学反思主体施加一定的监督压力；第三，遇到反思困惑，能够获得专业支持。满足这些要求，除了需要建立基于教师主动性的教学反思组合外，把教学反思组合置于行动研究的框架内可能是较为理想的选择，即用行动研究的方式为教师的教学反思提供监督压力和智力支持。

一、教师教学反思的内在逻辑

内因是促使教师行为改变的内在推动力。教师想从教学反思中受益并借此获得专业成长，必须锤炼积极主动的行为特质，积极主动意味着行动之前就有明确的目标和计划。本研究中，教师教学反思的行动目标为专业发展，其行动计划为：“自我评价”→“外部反馈”→学习“补缺”→“教学改革”→“专业发展”。这几个方面相互联系，环环相扣，有条不紊地演绎教师教学反思的内在逻辑。

1.自我评价

自我评价是“主体把经过选择的主体需要与作为客体属性之间所形成的价值关系反映到主体意识中的过程”[1]。苏格拉底说：“未经审视的生命不值得活。”[2]教师只有正确评价自己，才能坚持做事的原则，整理好“自己内心的那堆混杂”，唤醒主体的行为自觉。而要实施科学的自我评价：一要坚持辩证的哲学观，所得与所失皆要客观对待。教师有所长也有所短，失败归因时，切忌总找他人缺点的归因偏见；二要反思自己职责的履行程度。反思自己是否坚持了我国的教育方针、是否忠实履行了教师的义务，要在自我评价中重新审视自己，触摸真实的自我；三是关注学生的情绪体验。学生的情绪体验是其对学习内容掌握情况的外在反映，它反映教师对学生学习需求的满足程度，学生课堂中的喜怒哀乐皆有丰富的教育学意义。为此，有经验的教师总要察言观色，并设法满足学生合理的学習需求。

2.外部反馈

除了自我评价，在反思活动中教师还要收集来自学生、同事和研究者的反馈信息。“更多地关注他人的工作及他人思维与情感的多维性，通过探究不同的观点来挑战自己的自我倾向，拓展自己的视野。”[3]通过不同的反馈视角反观自己的教学实践，有利于对自己所持有的扭曲的和不完整的假定产生警惕，并对它们做出进一步的审查。通过对学生反馈信息的分析，可以判定课堂上哪些重要的问题没被掌握或被误解，在接下来的教学中教师就会纠偏补弊，引以为戒。同事的反馈是教师同伴间关于教学行为的信息交流，是帮助教师认识其教学行为是否规范、有效的重要方法。研究者反馈（外部专家反馈），是凭借专家在专业领域内的深厚造诣给一线教师提供可行性的教学改进建议。

3.学习“补缺”

教学反思与学习密不可分，它能从学习经验中提取有意义的信息，并把反思目标指向未来：寻求解决教学疑难问题的办法，进而重构解决问题必备的专业知识。在知识层面，教师学习亟待加强三方面的知识建构：一是教学理论的学习；二是学科知识的学习;三是超越经验的教学技术与技能的学习。从学习对象看，学习内容也不能仅局限于书本知识，还应“以自然、他人（社会）、自我为对象”[4]。通过将自己的观点与他人的观点对比，不断检验、反思并修正自己的观点，通过不同来源获得专业精神营养，最后得出相对客观的解题判断。基于查漏补缺的专业学习旨于解决突发的、棘手的教学事件，随着学习过程的深入，教师已有的错误观念不断被暴露，教师也在尝试解决问题的实践中得到锻炼和提高。

4.教学改革

教师的学习指向教学问题的解决，是为了调整和纠正教学的偏差，它具有学习与实践应用相统一的特点。在具体的教学实践中，教师必须正确理解学习与教学实践的关系：一是内化。以查漏补缺为目的的教师学习是在已有经验的基础上理解与重构新的知识；二是转化。即教师将理解和重构的新知识与个人教学情境相结合，在制订教学改进方案的过程中走向新的、能够指导实践的理解；三是外化。把主动建构的个人知识体系迁移到真实的教学情境中，通过实践外化于教学改进方案的实施中，即运用所习得的新知识解决遇到的棘手问题，形成成熟的个人经验；四是评价。通过评价判断教学改革的效果。评价聚焦于教师从事教学研究和实践所做的努力，倡导教师突出自己的教学方法和教学策略，以证明自己教学改进的成效。

5.专业发展

教师专业发展是关于教师为何学习、如何学习及怎样将知识转化为实践以促进学生成长的过程。教师专业发展需对教师个人的实践经历进行批判性考察，通过“有意识地审视自己的活动，看到自己的长处和不足，并导致学习和发展”[5]。换言之，教师在更新他们所创造的精神世界的同时，也在更新着他们自身。那么，怎么判断教师的专业得到了发展呢：了解学生及学生如何学习的；了解所教的内容并知道如何教；计划并实施有效的教与学；创造并维持一个安全而富有支持性的学习环境；对学生学习情况进行评估、反馈和汇报；积极进行专业学习与反思。为了尽早实现个人专业发展的目标，教师应不断反思、评估和提高自己的专业知识水平和实践能力，因为教学反思的最终目标就是为了帮助教师专业发展。

二、行动研究中的专家监督与指导

行动研究是从实际工作需要中寻找课题，由实际工作者（一线教师）与研究者（外部专家）共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决问题、改变社会行为的目的的研究方法。假如教学反思组合属于哲学范畴的内因和力学的推力的话，那么，行动研究所给予教师提供的监督和指导则属外因和拉力。我们观察事物、分析教学问题时，要兼顾内外因，坚持内外因结合的观点。解决教学问题，既不能脱离教学反思组合的内在推力作用，又要重视外部监督和支持的拉力作用，在推力与拉力的合力作用下，最终达成“1+1>2”的效果。教学反思组合的内在逻辑和行动研究的外部推力间的相互关系如图1。

1.行动研究中的专家监督

行动研究是带有监督和指导特点的干预活动，它更注重实际工作者的行动研究进程，能对实际工作者的行为偏离起到提醒和监督的作用，可以消解行为惰性，避免形式主义的滋生。

（1）提醒。提醒是从旁指点，引起注意的行为。教学反思组合中的提醒包括“自我评价”“外部反馈”“学习补缺”“教学改革”和“专业发展”等五个方面。专家提醒可以有多种形式，如自动提醒、定向提醒、媒体提醒、电话提醒、见面提醒。提醒实际工作者的反思进度，研判和分析实际工作者在反思活动中所做的努力，进而以外部专家的责任心抵消实际工作者的行为惰性。外部专家还要及时监测、预警教师教学反思中的迟滞行为，并实现监测内容与联动部门的信息共享。

（2）检查。提醒并不意味着实际工作者必然按要求完成反思任务，提醒的效果还需通过检查予以证实。管理的一半是检查，检查就是为了培养实际工作者的良好反思习惯。弱化检查，实际工作者就会滋生惰性，教学反思更会出现质量漏洞。也就是说，必须通过及时检查，强化教师教学反思中的正确行为，抑制和消除错误行为，才能使教学反思行为由量变转为质变，由“不习惯”变为“习惯”。可能反思检查会给实际工作者带来一定的心理压力，但这种压力若得到正确疏导，它又会变成教师专业发展的动力。检查的意义就是检查产生的作用和影响，实际工作者只有充分认识到检查的意义和重要性，才能自觉接受检查和做好检查。另外，检查的同时，还需建立相应的质量登记和反馈响应机制。一方面强调教学反思检查的书面登记，以备查考。另一方面，要把检查的结果反馈给实际工作者，以便实际工作者及时调节和确定后续的反思进程。

2.行动研究中的专家指导

教学改革是主观与客观的结合，个人努力固然重要，但教师的教学改革若缺乏及时、有效的监督和指导，即使拥有丰满的教改理想，最终也会在教学无助中沦为附属化的奴仆。

（1）帮助教师确立努力的方向。通过教学反思完成教学改进的目标，首先外部专家必须帮助教师确立教学反思的目标，然后把它具体化。没有反思的方向，教师就不知该往何处，还会浪费宝贵的时间。行动研究是外部专家与实际工作者的合作中，通过质疑问难，帮助实际工作者完成教学改革的过程。实际工作者通过解决问题过程中的经验反思，在互动中生成新的知识，实现专业成长。探讨行动研究的工作目标是外部专家和实际工作者的工作重点之一，主动的实际工作者应能根据外部专家的建议确定自己的努力方向。当帮助实际工作者确定了具体的工作方向后，外部专家还要与其探讨以怎样的方式达成目标，出现问题时，还要拟定备选方案。同时，也要保证实际工作者通过努力能够达到目标。另外，外部专家要站在更高的专业角度，帮助实际工作者突出工作的重点、难点。

（2）提供智力与情感扶助。通过行动研究方式，把帮助实际工作者解决问题的过程转变为支持性和有价值的对话，让实际工作者受益于专家的专业知识和经验，当专家能够真正成为实际工作者获取教改经验的良师益友时，实际工作者就会迸发主动的参与热情，以积极的态度改善教学和完善自己。外部专家参与到实际工作者的研究中，实际上是对实际工作者“习得无助”困境的回应，让教师主动体验“习得有助”的过程，形成可控性认知，降低不可控的期待。情感扶助是专家支持的另一种形式，是指使用倾听、关注、情绪支持、鼓励等方法，给予实际工作者情感上的关怀。情感扶持并非建立在纯粹的理性和证据链上，它是一种超越狭义逻辑（认为我对才支持我）的信任支持。比如，孩子什么都做不了，但妈妈却去支持他，反馈他的情感，孩子得到了妈妈的信任，也会敢于探索和学习。情感扶持的关键在于信任，当然，信任别人是以信任自己为前提的。只有相互信任，才能提供一个能够合作的空间以及看到彼此付出真情的空间。

一位研究者参与了多年的教师合作研究项目，基于指导行动研究的经验，得出结论：行動研究是教师专业发展的一条重要途径，并对未来行动研究的方向提出三条建议：建立教师研修共同体，以教师学习为中心，研究和教学有机结合[6]。实践证明，行动研究在解决教学问题中能够扮演实际工作者自身努力与外部专家督导的黏合剂的角色，因为它把教学变成了学术，一种提高和支持教师教学实践的学术。

三、教师专业发展的内外因条件

教学反思组合把教师从反射性思考（直觉反应）拉入反思性思考的现实，为教师提供了一个有章可循的推进反思的思路，但在教师内因发挥作用的反思进程中，由于时常遇到“缺乏动力与热情”的行为惯性，这自然需要外部专家以行动研究的方式介入教学问题。只有实际工作者真正成为反思活动的主人，才能主动为自己的教学行为履职尽责，把教学反思需求内化为实际工作中的内在自觉。

1.勾勒教师专业发展的愿景

愿景是指实际工作者最终想要实现的愿望。在不确定和不稳定的环境中，愿景会对实际工作者的行动提供方向的指引。没有专业发展的愿景，教师的职业奉献行为就不可能产生，即使真正的遵从行为也难以出现。没有愿景的合作只会导致参与人的被动遵从，而绝不会导致对合作行为的真诚奉献。行动研究中，外部专家应结合实际工作者的学科实际，帮助其构筑专业发展的愿景，使其在专业发展中挖掘自身潜能，提升创造性张力。值得注意的是，专业愿景的构建并不仅是实际工作者的事，在外部专家的引领下，同事、家长等利益相关方也可参与到实际工作者的专业愿景构建中，愿景构建的多主体参与和集思广益，能使实际工作者的专业愿景更为合理、更有价值，而且卷入其中的其他参与者也可从中受到鼓舞和启发。

2.实际工作者的主动卷入

实际工作者作为行动研究的受助方和受益者，只有主动投入行动研究，“经验+反思=成长”方能彰显实效。没有实际工作者的主动卷入，行动研究就会形同虚设，教师专业成长的目标也将无法实现。所以，在行动研究中，唤醒与激发实际工作者的主体意识尤为重要。实际工作者是行动研究的建构主体，因为知识不是人脑对客观事物或外部环境的机械反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构互相作用而不断建构的结果。然而，行动研究的主体的建构又不是单纯的个体活动，它是在学校文化的支持下，与他人的互动中主动建立、健全知识结构的过程。在实际工作者与外部专家的对话中，外部专家和实际工作者都是平等对话的主体，实际工作者要以行动研究的主体介入活动，外部专家仅扮演“促进者”和“引导者”的角色。由于实际工作者在行动研究中不再是被动接受者，而是行动的思考者和创造者。所以，实际工作者的作用和地位就被重新建构，由过去教学研究中的被动“接纳器”变为平等对话的“首席”[7]。

3.尊重外部专家的合理需求

行动研究自20世纪90年代进入我国研究者的视野以来，尤其是在帮助改进教育现状、弥合理论与实践的鸿沟上被寄予厚望，但在实践层面，行动研究却总是难尽如人意：要么虎头蛇尾，要么上冷下热。究其原因，这并非行动研究自身之故，其中，忽视外部专家的个体需求是不能忽视的重要方面。在行动研究的合作中，我们总是过多强调外部专家的“奉献”助人的角色，无论是行动研究的联络人还是受助的实际工作者，几乎很少过问、也不知晓外部专家的个体需求，或者说，外部专家在一定程度上总被“廉价”使用，他们的付出与所得并不相称。共赢是开展行动研究的合作基础，如果片面强调一方的需求而忽视另一方的需求，需求关系就会失衡，合作关系自然难以持久。当然，满足合作双方的合理需求并非易事，甚至需要政府部门的介入，以从根本上解决行动研究中外部专家的合理需求，消除其愉快合作的后顾之忧。

4.强化校内教学支持服务

校内教学支持服务是以提高教学质量为导向的学校援助活动，主要包括物质援助、信息援助、技术援助三个方面。我国教育部2011年7月决定重点建设30个“教师教学发展示范中心”，很多中小学也自发建立了教师发展学校，但严格说来，这些“中心”或“学校”还不能等同于教学支持服务部门，因为它仅起到教学研讨的作用，当教学改革中需要物质、信息、技术援助的时候，教师仍需自掏“腰包”。增加的额外支出在一定程度上可能降低教师的教学改革热情，变成教师持续教学改革的障碍。尽管这种阻碍并非决定性的，但必须引起有关部门和领导的重视，因为支持教学是他们义不容辞的责任。

总之，实际工作者是在自我与他人、主观与客观相互同化与顺应的过程中，通过反思自身与自身变革，构成了自己的道路[8]，也在演示着教学反思自身的逻辑。但行动研究的客体不会一成不变，解决了今天的问题，明天又会遇到新的问题，教学反思也就持续不止，教师专业发展的内在逻辑也就不会终结。教师专业发展的内在逻辑具有普适性，一个教师在行动研究中的经验可以惠及更多教师。如果能够以点带面，由一个教师在行动研究中的进步引领其他教师共同进步，这实质是在塑造教学反思的文化，一旦成功塑造了教学反思文化，学校就会形成强大的前行惯性和内在动力。在追求教学质量的当下，行动研究也许是教师“无助感”救助的理想选择，在行动研究的框架内，既要实际工作者的个人努力，也需与“他人”的接力，只有共同努力才会共同进步，推动教育事业螺旋前进。

参考文献

[1] 陈新汉.自我评价活动和自我意识的自觉[J].上海大学学报，2006，13（05）：85-91.

[2] 苗鹏.向内生长，从认识自己开始[J].艺术评论，2017（01）：140-141.

[3] Henderson J G.Reflective teaching：Professional artistry through inquiry（3rd ed.）[M].Upper Saddle River，NJ：Merrill Prentice Hall. 2001：72.

[4] 陈佑清.多维学习与全面发展[J].教育研究，2011（01）：45-49.

[5] Totter A，Wyss C.Opportunities and challenges of e-portfolios in teacher education，lessons learnt[J].Research on Education and Media， 2019，11（01）， 69-75.

[6] 李宝荣.基于中学英语教师校本研修实践研究的教师学习[J]. 课程·教材·教法，2017，37（07）：106-111.

[7] 王随仁，马喜仙.语文对话教学与教师的角色改变[J].教育理论与实践，2016，36（05）：54-56.

[8] 颜晓峰.揭示认识自己构成自己道路的内在逻辑[J].哲學动态，1999（07）：43-44.

[作者：辛朋涛（1968-），男，河南南阳人，南阳师范学院教育科学学院，副教授，博士。]【责任编辑  孙晓雯】