社会规训下乡村教育转型的秩序与自由

摘      要 乡村教育转型无论在哪个时代都脱离不了彼时的社会环境，其存在与发展的基础始终受社会结构的多方因素影响。在规训带来的秩序与自由的摇摆选择下，乡村教育的发展面临着历史遗留问题与现代发展瓶颈的双重夹迫，急需实现现代化的教育转型。考虑到乡村社会的现实环境，欲实现其教育转型，照搬城市模式与放任其自由发展均非可取之举。因此，在转型路径的选择上需在模仿城市与自主创新之间寻求平衡，消释乡村教育发展的突出问题；“礼治”与“法治”并举，合理规训当前的乡村教育环境；以精准服务体系对接乡村教育，从而在社会规训提供的秩序基础上实现自主能动性的自由，构建独具乡村特色的教育转型。

关 键 词 秩序与自由  社会规训  乡村教育  教育转型

引用格式 徐广华.社会规训下乡村教育转型的秩序与自由[J].教学与管理，2023（18）：19-24.

长久以来的城乡差异观念深刻影响着乡村教育的发展，尤其在“城市化热潮下”，城市教育成为乡村教育发展效仿的模版，乡村教育的“城市化”成为现代人们观念中乡村教育的“规训”过程和“文明进程”。在这种社会规训下，我们不断用符合城市教育发展的路径来约束乡村教育，以此使其做出符合秩序的行为来强化传统观念。然而，乡村教育的发展不应只是受到秩序的束缚，同样拥有自由的权利。这种自由是乡村教育在面对自身发展与外界约束的冲突时，有能力观察和解构规训存在的种种形式，进而对最优化发展的路径做出选择。只是这种自由不能是无限度的，“自由也不能超越‘集体性自由’的范围，它必然受到特定的宗教秩序以及受此影响的熟人社会习俗的约束”[1]。如何在这种秩序与自由中寻求平衡，把握两者相互矛盾却又形成张力的向度，是乡村教育未来转型的基本取向。

一、我国乡村教育发展中的自由限度

乡村教育的发展一直在外部社会规训与内部自我突破的矛盾冲突中进行，失去社会变革的前提也无法谈论乡村教育的发展。作为社会变革过程中的产物，教育一直是社会主体的一个分支，受到特定时期社会规训的制约。“规训”在福柯看来既是权力干预肉体的训练和监视手段，又是不断制造知识的手段。除了明确制约的边界，规训更为新事物的产生提供契机。将乡村教育还原到于乡村社会发展进程中去探析其被规训的界限，更能够贴近乡村教育的现实来厘清自由的限度。

1.古代乡村教育附属于中央政治集权

封建君主专制下的社会，以小农经济为生产发展基础，体力劳动是占据社会主导的生产方式，且劳动过程中个体间相对独立，缺乏协同合作，社会总体变化较慢，相对应的社会机制更新也较缓。这一时期的转型概念对统治者来说意味着朝代更迭，社会动荡，因此大多官僚人员以一种平稳的心态维持原有的社会秩序，发展较为稳定。尽管作为主要生产方式的精耕细作的体系逐渐完善，但社会的政治、经济和文化重心集中于城市，“古代城市自身并不是社会财富创造的实体，其发展所需的物资主要依赖于面向乡村的强制性税收制度，是名副其实的农村经济的‘赘疣’”[2]。在这样的社会结构基础上，乡村本身即是中央集权的“造血机器”，乡村教育也只能被动地沦为为其服务的工具。因此这一时期的乡村教育并未呈现出特有的属性，其附属于整个社会“学术官守”的制度体系，教育的运行均以满足国家生产需要和皇权统治为原则，例如推崇儒家经典，崇尚法家治理理念。统治阶层将教育制度作为培养、选拔政治人才的蓝图机制，以绝对的权力规定并控制教育的走向。封建君主统治下的社会并不希望出现出类拔萃、敢于创新的人才，相反这一时期需要的是能言听计从，遵循皇权且为“我”所用的肱骨之臣。乡村教育乃至城市教育均遵从于严苛的社会制度体系，失去其自身的主体性，带有明显的功利性，从内容到形式都围绕皇权统治，处于被过分规训下的无主体状态。其后尽管私学有一定的发展，但其“基本精神就是强调文化教育同政治、经济的密切联系”[3]，依旧逃脱不开为统治集团服务的束缚，没有自由可言。可见，自乡村教育发展之初，国家需求以及其对于教育的期待是无法撇开的强秩序框架，无论如何追求自主性的发展，乡村教育都不能脱离这一基本的规训。

2.近代乡村教育依赖于社会生产方式

进入近代，时局的动荡以及列强的入侵使得中国赖以生存数千年的自然经济逐渐解体，生产方式的转变带来的不仅是经济结构的变动，也改变了社会关系结构，乡村农业经济体制虽未完全瓦解，但乡村也不可避免地走向衰落。随着西方工业革命的影响，“工业化成为当时有识之士的基本共识。对农业变革的忽视，直接导致了近代农业生产的落后和发展迟滞”[4]。但此时中国社会主要发展动力依旧是乡村，还未产生资本主义，这种现实的矛盾无法给工业化的实现提供基础，使得乡村不断地积贫积弱，社会发展停滞不前。尽管20世纪初民族资本主义的兴起，推动了一系列旨在复兴农村社会的乡村建设和乡村教育运动，但战乱的频繁以及中国内外交迫的处境还是未能承担这样的任务，乡村迅速衰落。这在一定程度上为城乡二元对立的局面埋下了种子，也成為乡村演变为落后代名词的开端。同时，人们对于知识的认识也从传统的古典主义向着科学化的方向迈进，并逐渐意识到教育并非是政治、经济、文化等的附属品，尽管受到影响，却依旧有着自身独立的发展方式，并开始重视其为工业文明社会提供的标准化及规模化的服务。在这样的社会环境下，乡村教育因其传统落后的教育内容与方式逐渐被排挤在主流之外，地位也由之前的集权附属品变为完全孤立的自由运动。社会工业化需求促使教育向着脑力劳动与技术操作的方向转变，受制于生产方式的乡村教育自然伴随着凋敝的乡村区域逐渐沦为一座被遗弃的孤岛。

3.当代乡村教育局限于城市发展模式

新中国建立至改革开放，“随着社会主义工业化建设为中心的发展战略的正式确立，与之配套的农产品统销统购制度、农业集体经营制度、户籍制度等一整套计划经济体制也同步建立”，这严重加剧了乡村社会的边缘化倾向。改革开放以后，家庭联产承包责任制的推行虽给乡村带来了短暂的繁荣，但在十二届三中全会后，我国不断加快工业化建设进程，资本向城市地区的转移集中使得乡村地区逐渐分化出去，城乡二元的对立局面也随之产生。进入21世纪之后，我国相继推出多项惠农政策并确立乡村振兴战略，但随着城镇化进程的加快并未缩小城乡之间的差距。不仅如此，受长期去农思想的影响，与乡村有关的思想与文化遭到排斥，固有印象的加深也直接影响到了乡村教育的发展。社会环境的要求只让人们意识到“提高农村教育质量超越了简单的或单纯的城乡教育公平追求，有利于快速提升国家竞争力，实现城乡社会和谐发展，提高教育的内部效率”[5]。但未曾考虑基于乡村现实来实现这样的目标。且乡村教育较城市教育而言本就属于弱势一方，乡村在整个社会结构中占据的资源也微乎其微，所以此时的乡村教育无论是发展的方向还是方式方法都取决于社会附置其上的理想模型与框架，乡村教育所要完成的任务也被简单地理解为把城镇化进程中城市教育所走过的路再走一遍。这明显忽略了城乡之间在政治、经济、文化等方面的基础差异，这些经年累月形成的差距并不能仅依靠经济资源的支持消弥。因此，乡村教育发展的自由空间变得模糊与混乱，置身于高速城镇化的社会环境中也愈渐迷茫，难以跟上时代步伐。

二、社会规约下乡村教育秩序与自由的失衡

在政治、经济、文化等因素的干预下，乡村教育的发展始终徘徊于“秩序”与“自由”的单项选择中。但“教育学是科学，教育是实践，教育始终摆脱不了日常情境的权宜性和紧迫性”[6]。过分的自由是对现实条件的无视，是唯心主义的乌托邦；极端的秩序是盲目的一刀切，也是对乡村教育自主性與独特性的剥夺。自由与秩序失衡带来的困境让乡村教育陷入理想与现实不对等的无奈，内在矛盾的冲突也开始让乡村教育发展过程中的问题不断显现。

1.传统观念与现实基础：自由下的隐患

我国长久以来的城乡二元化模式使得乡村地区形成了独特的，区别于城市的文化传统与风俗习惯，这自然不乏一些积极向上的传统民俗，但也存在着具有消极影响的背离主流文化的亚文化，贫困文化即为典型。这些消极的文化内容又反过来不断影响乡村地区人们的思想观念，“身处乡村贫困文化的群体通常呈现出自我效能感低、缺乏上进意识、自我发展内生动力不足等问题，‘等、靠、懒、要’等行为与观念范式根深蒂固”[7]。久而久之，在面对教育问题时，人们也无法脱离其固化的乡村贫困文化的思维模式，以旧有的心态来面对新生的问题，从而造成当前的发展困境。贫困文化中的“贫困”并非只是涉及经济领域，其影响更为深重的是在家庭结构、价值观念、行为方式、心理定势等方面与主流社会间的相互排斥，由此导致的乡村与城市文化脱节在群体默认与代际传承的特点下不断被巩固强化。有学者将贫困文化的特征分为四个层面：社会层面对国家机构的不信任，地域层面对属地的归属与认同，家庭层面身心成长过程中的孤独与挫败以及个体层面“宿命论”的不作为。这种传统观念的产生一方面是由于经济条件的限制，土地所能提供的生产资料远不及人口的生殖能力，使得人们的基本生存欲求难以得到保障。另一方面，社会市场上对于劳动力的筛选以及社会地位权利下的不平等，让贫困文化人群更趋向于蜷缩在自己的领域，不愿走出去更不愿让外人进来。以此衍生出的“读书无用论”“宿命论”等基调，不仅将贫困文化的代际传承进一步加深，阻碍乡村青少年的成长与发展，更将乡村教育与主流社会相分离，使乡村基础教育停滞不前，教育推进工作举步维艰。

历史发展给乡村带来文化的浸染，同时在我国现实国情下，也催生了其与城市在经济条件与发展基础上的差异。改革开放以来，沿海区域较于内陆地区有着更为有利的地理优势与商贸机遇，其首先成为我国优先发展的重点，“先富”带动“后富”的政策成为时代的主流。政策与资源的倾斜不光带动东部沿海城市在经济上迅速发展起来，教育也紧随其后，在理念与形式上都与时俱进，开始步入现代化的后工业社会教育。反观乡村教育，尤其是中西部地区的偏远乡村，其基础设施、师资配备等资源的不足和教育理念的落后，为其发展埋下了严重的隐患，甚至至今仍使乡村教育附带着这样遭人诟病的主观印象。究其原因，其一是大部分教育相对落后的乡村学校地处内陆或高原山地，交通闭塞鲜与外界交流，自给自足的农耕经济也为乡村孤立的自我发展场域提供了条件。在这种近乎封闭的地区，不仅国家政策的推广与地方管理的落实存在一定偏差，教育理念与举措相对滞后，而且当地居民对于教育的接受程度也十分有限，年轻一代外出务工导致的留守儿童现象严重，家庭教育很难与学校教育配合发挥效用。其二是小农经济的传统让大部分乡村地区保留着原初的生产劳动模式，在我国社会发展的新时期，其难以跟随日新月异的时代变化，经济发展较城市地区差异悬殊。乡村教育连基本的校园建设与教学设备都无法完善自足，教学工作的改革与创新又从何谈起。其三师资分配的不均衡是乡村教育发展最为棘手的问题，一方面乡村教师老龄化严重，甚至一些教师占据编制却由于自身原因无法进行教学工作，导致师资的在编数量与在岗数量出现悬殊，乡村学校唯有寄希望于代课教师或是支教人员来维持基本师资，教学工作的连续性与持续性无法保障。另一方面受限于家庭、子女入学、工资待遇、物质与精神条件等因素的影响，多数年轻教师将乡村学校作为晋升跳板或不得已而为之的选择，“心”“力”难统一，乡村教育难以实现质性飞跃。

2.外生局限与内源不足：秩序下的盲从

随着我国社会经济的发展，国家政策在乡村振兴战略上的倾斜，乡村教育的确呈现出大跨度的进步。不仅实现了在硬件设施的配备上几乎与城市学校无异，更将乡村教师的待遇福利进一步提高，增强乡村学校吸引力力图解决师资难题。然而仍让我们不得不正视的一点是，乡村教育的质量始终没有达到人们的期待，生源的不断流失是最明显的证据。此外，通过调研期间对部分乡村学校年轻教师的访谈得知，当前乡村教师工资水平以及福利保障均较城市教师有过之而无不及，但他们仍然选择规定任教期结束后寻求前往城市学校的任教机会，亦或是在乡村任教期间同时备考公务员、事业编等考试，将“主职”当作“兼职”，随时准备辞职离开。这种现象产生的原因在于，国家对乡村教育的大力支持始终维持在物质、资金等显性层面，对于乡村教育真正的隐性需求却未能关注。一方面，教学硬件设备的补充与完善虽然在形式上实现了乡村与城市的平等，但其实际的教育效用并未发挥，由此造成城乡教育质量上的差距不断扩大。在调研走访大部分乡村学校后，“有设备，没人用”是各个学校最常见的教育样态。这不仅是因为教育观念的差异，致使从领导到教师无一不认为传统教学方式优于一切，现代化设备只是徒增教育形式，画蛇添足。还有很大一部分原因是无论老教师还是年轻教师均缺乏相关系统内容的培训，对于教育形式的变革与创新有心无力，有设备却缺乏相关的技术，使得教育公平逐渐流于表面。另一方面，单纯物质层面的提升解决不了乡村教师的现实难题，其归属感与幸福感的缺失才是师源流失的关键。首先，学校孤立于乡村社区使彼此成为相互分离的机构，以致家校合作式的教育模式不能有效开展，教育成为教师一个人的重担，对学生的教学、生活一把抓，教师功能逐渐泛化。比如多数被访谈教师曾谈到，提及学习成绩的好坏，无论是家长还是学生都认为是由教师决定的，当谈起学生性格发展的不健全甚至一些问题行为，大多数人也将其归咎于教师职责的缺失。教师成为无所不能的角色，外界不切实际的期待给教师带来的隐性压力是巨大的。学校生活不能与乡村社区生活融合，使得乡村教师的课余活动匮乏，精神压力无处释放，所处场域的陌生不仅令教师对于乡村地区的归属感弱化，更易产生职业倦怠，进而造成师资流失，影响乡村教育质量。其次，对多数乡村学校老龄教师来说，其工作的地方即为其家庭所在地，至多居住在相邻村落，因此家庭因素是不需要考量的。但对于作为当前乡村学校师资重要补给的中青年教师，配偶及子女的问题是其不得不面对的现实。在一些中青年教师的访谈中，“两地分居”成为其家庭关系的常态，谈及最为头疼的问题，教师均表示“顾及学校的孩子们就要放弃对自己孩子的陪伴与教育”，并且孩子的上学问题始终是乡村教师不顾一切也要“进城”的根本原因。面对这些现实，经济物质上的工资待遇提高很难从实质上解决问题，外部的供给停留于表面无法深化，较难突破困境的关键点。

当乡村教育质量迟迟不能提升，且从地方管理到学校教学工作都依赖于顶层设计的安排，照本宣科，乡村教育便陷入了外部脱离本位、内源动力不足的恶性循环。内源驱动力的匮乏首先体现在乡村区域管理者的随波逐流，以求稳的心态应对教育工作，以接受的心态面对城乡教育质量差距。只是将政策落实作为目标，把城市学校的经验当作理想的“普罗克鲁斯特斯之床”（Procrustean bed），却忽略掉乡村地域独有的优势与特色，没有因地制宜求创新的勇气，也难于从乡村内部寻求一种适合自身教育的发展模式。其次这种内源的不足在教师身上也体现得相当明显。“人们对教学生活通常只从客体的或者直观的形式去理解，而不是将其当作教师的感性活动、当作教师主体的实践活动去理解。”[8]当物质条件的配备与教学的科学研究被过分重视，当外在评价指标成为教师教学工作的唯一指向，职业倦怠便随之而生。教学生活成为一种理性且固化的生存形式，教师也变成单纯机械化的存在，其作为感性实体的本质被忽视，自身的主体性、社会性无法得到认可，教师更加难以获得幸福感。而如此导致的结果便是，教师的教学能动性被束缚，其主体性因素被外在物化指标所代替，教师为完成统一的教学指标，工作重心偏离，形式化的内容大于实质性的结果，教育的育人本质不再纯粹，反而成为实现教师功利化目标的途径。在这样的环境下，教师很难从自身出发去思考教学并理解教学，乡村教育质量的提升也在这种牢笼下失去了内源动力。

三、乡村教育在秩序下的自由回归

自由从来都不是一种绝对性的状态，而是一种有条件的、需在一定约束下进行的合理化探索，是在协调内外部矛盾的过程中寻求的一种平衡。“在韦伯（Weber，M.）那里，现代化造就了越来越坚固的理性铁笼；在福柯这里，现代化促成了越来越强大的规训之网。”[9]外部规训带来的秩序不是为了固化和僵化，而是作为内部发展的一种可取手段为乡村教育提供保障。

1.模仿与创新之间寻求平衡：消释问题

乡村教育欲求转型，首先要面对的便是“拿来”与“使用”的问题。所谓“拿来”是指对城市教育发展的学习与继承，包括学校建设、师资培养、课程实施等多方面的建设路径；而“使用”则是指立足于乡村教育，选择适合并有利于自身发展的手段，这不仅是一种就已有城市教育所取得成果的被动接受，同时也是一种探寻区域特色发展的创新。“创新并不意味着简单的抛弃，离开对既有学校课程的合理继承，创新就失去了根基，学校教育就没有了连续性。继承不能是既有学校课程的照单全收，而应让继承立于时代的观照和批判的视域。”[10]一方面，从现实出发，当前乡村教育无论是在师资配备还是管理理念上，仍与城市教育存在差距，仅依靠狭小区域内的自我管理很难实现质性的飞跃与突破。较为封闭狭隘的思想，极容易将乡村教育再次拉回到小农经济时代的落后处境，脱离时代潮流。所以城市教育所提供的样板是对乡村教育转型的目标及趋势进行规范，乡村教育必须严格遵循并执行国家政策的指示与领导。比如在教师培训机制中，对于教师所培训内容的规定，需严格遵照国家相关政策的说明。毕竟打铁还需自身硬，只有自身技能得到提升，教师在教育场域的创新性和能动性才会得以有效发挥。另一方面，国家推行的教育制度是建立在国情与世界形势的平衡点上的，多为统筹大纲类的指导方针，在具体实施上还需因地制宜、因人而异。因此基层制度上需灵活应对国家制度要求，在城市教育体系中遵循执行的制度法则，如若照搬至乡村教育，且不提在教育资源上的差距令其无法等量实施，即便满足了外在需求，地域性差异以及思想观念的影响使得乡村儿童在对教育内容的接受程度上也无法与城市儿童划等号。以批判的理念去迎接外在的制度，才能迎来创新的生成。这种批判的理念应立足于乡村自身，无论是从教育内容还是教育形式亦或是教育评价体系，都应该具有一定的乡村特色，而不是与城市教育对等，一刀切地判定结果好坏。像目前大力推行的劳动教育，在乡村地域开展起来就比城市学校更为自然，也更加具备实践操作性，原因即在于资源的不同，应用于教育领域必然也会带来不一样的效果。总的来说，制度需要为乡村教育转型提供立论基础，同时也不能限制其自主创新的可能。在这样灵活的背景下基层落实上需要提升自主能动性，以乡村地域的现实基础为创新之本，发挥乡村地区的自然资源优势。只有这样才能形成合力，从而稳定乡村教育的内部秩序，消解转型过程中的内外冲突。

2.“礼治”与“法治”各司其职：合理规训

费孝通先生曾对社会转型中的乡村秩序变革有过这样警示意义的话：“法治秩序的建立不能单靠制定若干法律条文和设立若干法庭，重要的还得看人民怎样去应用这些设备。……单把法律和法庭推行下乡，结果法治秩序的好处未得，而破坏礼治秩序的弊病却先发生了。”[11]城乡统一规划模式下的教育转型固然为乡村学校提供了新的可能，但从理性客观的角度分析，乡村学校并未能够接纳并汲取城乡一体化带来的资源优势，反而在这个趋势下与城市学校的差距被不断拉大。“社会互动是人类的基本社会行为，具有多层次多方位的动态结构。社会变迁往往会引发社会互动方式的变化。”[12]人们急于将社会变迁带来的互动变化置于乡村社会之上，使得乡村传统历史下的“禮治”规则被忽略甚至摈弃。而反观现实，宗族礼治是乡村区域沿袭已久的治理之策，也是乡村人民思维里根深蒂固的礼法制度，在乡村地区的事务处理与人际关系中有着举足轻重的地位。因此，在乡村区域的教育工作中，陌生社会的秩序需要满足一种熟人社会的理想化建构，必须深入了解当地传统习俗，以立根立本为前提，不破坏、不干预原有宗法制度为原则，以容纳的姿态融合法治与礼治，从而形成合力，推动教育工作稳步向前。对于相对偏远的山区或少数民族聚居的区域，教育理念的传达以及教育方针的推行可以利用当地宗族团体的活动进行渗透，以社区或种族之间的交流活动为载体，加强地方宣传，将育人为本、教育先行的观念潜移默化至当地人民的心里。更重要的是以宗族性质的身份宣传，更容易激发人们的家族意识与乡土情怀，为年轻一代传递奉献家乡、回归家乡的人文理念，为未来的家乡教育建设创造潜在的资源储备。而对于东部沿海地区或者经济条件、开放程度较为发达的乡村区域，尽管宗族意识已随时代变迁转化为其他形式，分散到各自的家庭中，弱化了人们潜意识里的宗族理念，但在教育转型的工作中也不能将“礼治”置之不理，唯“法治”专行。应以中华民族传承千年的优秀文化为基础，建立适合当地发展条件的特色化规训框架。民俗文化即为当前应用于学校教育中较为普遍的形式内容，以民族精神为意蕴象征，其教化作用的发挥会更有力度。“应确立引古博今的发展性目标，设立知行合一的立体化内容，开展以文化人的浸润式实施，采用情理交融的生活化评价”[13]，由此将民俗的传承与教育的革新融为一体，为乡村教育转型提供现实依据。但无论是法治还是礼治，乡村教育转型都应以实现教育的育人性为宗旨，这是对乡村教育规训的基本原则，也是乡村教育发展中不可或缺的引领与保障。手段的丰富不代表目标的游离，在遵照现实基础的前提下，以合理有效的手段达成目标，并时刻避免舍本求末式的规划实施，规训方可成为乡村教育转型的不竭动力。

3.精准服务体系对接乡村教育：实现自由

正确的发展思路和合理的规训需要有适宜的服务体系作为支撑，以此更好地满足乡村教育发展的切实需求。“在一种场域中正义的力量一旦进入另一种场域就有可能变成邪恶。”[14]只有以乡村教育自身特点确立外部支持，才能精准赋能于乡村教育自由发展的空间。首先，需要有专门的乡村教育研究专家对乡村地区的信息作充分的了解，并针对这些特定化的条件研究制定相对独立的乡村教育发展路径。不仅如此，专业人员还要对乡村社会独有的熟人社会机制进行研究考察，“‘社会’就是由一套复杂的‘社会性的’事件构成的”[15]。教育作为一项社会性的活动，也是一套由各个参与主体互相联动的社会性行为。鉴于马克思·韦伯对“社会的”情景的定义：人们的行为以彼此的关系来定向，我们对乡村教育活动发生及发展的探究也应立足于各个参与主体间关系的研究，即当前最普遍意义上的几个参与主体，包括学生、教师、家长、社区管理人员、政府以及地方管理部门等。明晰各方主体的责任范围以及权利界限，才能更好地促生乡村教育发展的内源动力。

其次，乡村教育发展应以成功的乡村教育转型案例作为模型。“农村发展与教育的许多观念是依靠国家力量自上而下向农村社会强行‘植入的’……这种单靠国家力量从外面强制‘植入’乡村社会的精英文化与教育观念，难以在农村社会中植根、发育、开花、结果，是一种‘无根’的文化与教育。”[16]因此，无论是秩序的规范还是自由的探索都应立足于乡村自身，寻根才能立本。一方面，相同的乡村社会环境有着大致相似的发展基础，借鉴乡村教育案例更有利于从乡村自身出发考虑发展路径的选择，减少外部干预从而生成来自乡村内部的规范制度。“制度是一种调控机制，像本能引导动物行为一样疏导人的行为……制度提供程序，通过这种程序人的行为模式化。”在这种由内生发的秩序引领下，以符合现实境况的规范要求来引导人们的行为，乡村教育才能寻得适宜的自由空间。另一方面，乡村教育转型的成功案例能够更好地预判当前乡村教育的发展预判问题从而规避风险。已有案例中的乡村教育转型之所以成功，必然有着较为丰富的经验，且与城市教育相比，其曾面对的诸如资源不足、生源流失等问题更能体现当前乡村教育所面临的主要困境。如同已知正确答案探索不同解答方式一般，不仅有效提高了乡村教育转型的效率，也为进一步丰富乡村教育转型经验开拓了新的思路。

最后，以区别于城市教育发展的评价体系服务乡村教育。评价体系的制定并不是脱离实际的虚无化形式，要依据乡村地区的特点为各评价主体量身打造。就教师而言，工作量的加剧需要后勤待遇补助的提升予以维持，也需要家庭及自我实现等高阶需求的实现来去倦怠化。地方管理部门要明确乡村教师的物质及精神需要，增加薪酬补贴的同时，也要提供完善适宜的培训模式以及合理有效的评价晋升机制，避免内卷化式的固定要求，强化乡村教师的职业认同感。就课程与教学而言，其内容与形式都不应被固定化的城市模式所束缚，要与乡村地区的优势与特色相结合，将现有资源最大化地利用。因此，其功能结果的评价也需考量当地特色化教育的发展，关注乡村儿童的真正需求，以乡村儿童的真实生活世界作为课程与教学综合评价的本体坚守。就乡村地区教育的评价而言，鼓励与支持的外部“自由”化引导是激发乡村教育内源动力的关键，“一个发达社会的教育技术可以通过教育的对话来形成，而不是由以生产为导向的自动化的逻輯来形成”[17]。先进经验与技术的引入不是通过外部评价来强制乡村教育学习接受，而是在乡村教育特色化发展的过程中、与城市学校的交流中、对自身发展规划的探索中自觉感知而发生的，也只有这种由乡村教育内部需求引发的转型，才能为其后续的发展提供长效的保障。

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[作者：徐广华（1994-），男，山东沂南人，北京师范大学教育学部，博士生。]

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