高中世界历史教学中文化隔膜感的消除探究

李韦

许多高中历史教师在教学中发现，学生对中国史的部分更为熟悉、更有兴趣，与之相反，学生对世界史的内容充满了隔膜感，有部分学生也因此对之提不起兴趣。从文化人类学的角度来看，中国教师和学生在世界史教学和学习中因为不同种族、不同发展历史而最终呈现出的世界观、价值观、思维方式和叙事话语等方面的差异而对异文化产生隔膜感。这种隔膜感会使教师和学生在文化心态上很难用恰当的立场和态度去审视异文化民族的历史，也会使他们很难把握异质文化的精神实质，更会因为不能从整体上把握其精神实质而在具体历史问题的认知和评价上出现偏差甚至错误。

如上所说，文化隔膜感在世界历史教学中的负面影响是深远而全面的，想要消除这些负面影响所需做的工作非常多，笔者在下文仅针对高中历史教学的内容和相关要求提出几种解决的方法。

一、用全球史观来建构学生的世界意识

文化隔膜感的产生原因之一便是学生在世界历史学习中容易将异质文化世界的历史置于近现代以来以民族国家为基本政治单位所构成的世界格局中去考量，在这种考量过程中，还会按照现有的国家发展程度将别的国家作为中国的参照对象对其历史进行认知。在文化心态上，中国学生对世界史的学习容易发展为对原有的“他—我”认知模式的强化和固化，进而在这种文化隔膜感的驱动下对世界史中各异质文化的学习或没有兴趣，或容易产生偏差。

2017年版2020年修订的《普通高中历史课程标准》在课程性质和课程基本理念的相关内容阐述中都提到了要通过高中历史课程的学习拓宽学生的国际视野，使他们树立正确的世界观、价值观、人生观和历史观，为将来的学习、工作和生活打下良好的基础，在坚持唯物史观为指导的前提下，增强学生的世界意识，从而形成实事求是的科学态度。[1]按照这种课程性质和基本理念，高中生在经过历史学习之后即应该能够感悟人类文明的多元性、共容性和不平衡性，能够以开放的心态认识到世界各地区、各民族共同推动了人类文明的进步。[2]

作为一种历史观和世界观，全球史观作为一种史学思潮产生于20世纪中期，它反映了15—16世纪新航路开辟之后世界各地从分散走向整体的过程中经济高度一体化的现实，是世界格局从“多”到“一”、从“分”到“合”的变化过程中所产生的一种新的历史观和世界观。[3]从全球史观出发，它对历史的认知突破了以往单一的国别史、区域史、朝代史所设置的各种隔阂，建构起一种整体性、联系性的世界历史发展脉络，世界各地区的政治、经济、文化在人类进入到近代以来更为集中的相互联系在一起，最终形成“你中有我，我中有你”的世界格局。[4]

综上可以看出，在高中历史教学中运用全球史观来培养学生的世界意识，正是落实高中历史学科教学基本理念的必然要求，教师在坚持唯物史观的前提下运用全球史理论进行高中历史学科的教学不再是一种学术兴趣和教学选择，而是历史学科发展的必然趋势[5]。高中生正处于世界观、人生观、价值观塑造的关键期，用全球史观塑造的青年学生能够用更为开放、更为包容、更为科学的心态来审视中国史和异文化世界史。全球史观用这种普遍联系的世界观打破了学生在以往历史研究和教学影响下所树立的“他—我”意识和狭隘民族主义观念，将中国视为“世界”中的一员，将世界视为一个有机联系的整体，各国家和文明都在历史发展中做出过独特的贡献。去除了分界意识之后的异质文化世界就成为与中国平等的其他全球构成的一部分，就成为与中华文明互鉴交融、共同推动人类文明前进的组成部分。由这种注重“合”和“桥”的历史观塑造的高中生因为没有狭隘的分界意识的阻碍而更容易以开放的心态学习、认识、评价世界其他文明的发展历史，文化隔膜感产生的历史观基础和世界观基础也就不存在了。

二、加強学生时空观念素养的培养

如前所述，思维方式的不同也是导致中国学生在学习世界历史时容易产生文化隔膜感的重要原因之一，而时空观念的培养恰恰可以起到弥合中外思维差异的作用。时空观念素养培养的目标之一就是使学生能够按照时间顺序和空间要素建构历史事件、历史人物和历史现象之间的关联，这是所有历史学习者认识和学习历史的基本方法，而且此种素养还要求学生在所有的历史学习和认知过程都要运用时空结合的方式去思考问题，换言之，时空观念素养的终极目标就是让学生具有这种思维方式。有了这种思维方式作为基础，世界历史部分的学习不过是为学生提供了更多运用这种方法和思维解决问题的领域。

时空观念从时间和空间两个维度考察历史，《中外历史纲要（下）》内容的编排正是考虑到方便教师落实时空观念的因素来安排教材的基本架构的。全书一共有九个单元，基本按照世界历史演进的时间先后来安排各单元的顺序。其中第一单元“古代文明的产生和发展”属于古代，第二单元“中古时期的世界”在时间上属于中世纪，第三单元“走向整体的世界”可以划定为世界近代史的部分，也可以划定为世界近代史之前的一个关键过渡和雏形阶段。《中外历史纲要（下）》特别强调新航路的开辟是世界走向整体的起点，并将第三单元作为单独的内容呈现出来，这样的安排是有多重考虑的。这种安排既是对整本教材的全球史观的关键节点的强调，也通过这个关键节点在古代、中古、近代、现代、当代不同历史时期落实了全球史观。在此之前的古代文明时期，特别强调了汉朝和罗马帝国曾经建立过经济和文化的联系，而在第二单元的第三课《中古时期的欧洲》、第四课《中古时期的亚洲》部分特别提到蒙古西征对这一时期亚欧大陆的重要影响，第五课的“古代非洲与美洲”部分不仅提及阿拉伯商人在推动印度、波斯、中国等地的商业贸易过程中使得不同区域建立了不同程度的联系，而且提到汉武帝曾遣使出访埃及以及唐朝人杜环和元代人汪大渊曾经到达过非洲。可以说，按照这样的内容安排，人类文明早期和中古时期一直存在不同区域间的交流活动，而全球航路的开辟不过是在原有基础上交流范围的扩大、交流频率的增加。在新航路开辟之后的章节安排中，第四单元“资本主义制度的确立”则进一步说明了资本主义的确立由此推动世界市场的确立，从而进一步推动世界各地区之间的交流。这条线索一直延续到第六单元的“世界殖民体系与亚非拉民族独立运动”的相关内容中。之后的第七单元和第八单元展现了现代世界秩序和格局的变化过程，最后一个单元的内容是当代世界发展的特点和趋势。

从上述教材内容安排可以看出，整个世界史是根据时间维度连续不断地呈现出来的人类历史，时间这个维度使得世界历史成为按照时间轴无限延伸的线性过程，同时，这种时间维度还使得历史在较长的历史时期以及较短的时间段呈现出各自的特征。在上述时间维度的基础上，每一课都有具体的空间指向。按照这种安排展开的教学，定会强化学生的时空观念，即认识到特定的历史是与特定的时间和空间相联系的，舍此便无法认识历史。另外一个值得注意的方面便是教材的编写在不同历史时期都注意全球史观的落实，几乎每一部分都会涉及不同区域的互动和交流内容，整个人类历史是一个从早期交流较少到新航路开辟之后交流日益频繁直至发展到现在的全球化阶段的过程。学生按照上述理念所认识的世界其他区域在历史中都是和中国有着交流和互动的全球共同体的构成部分，而且是和中国一样，有其自身存在、发展的特殊时空因素。如此，就不容易产生因将自我完全封闭看待的、对其他区域历史的“他者感”。

三、中外历史比较法有利于文化隔膜的消除

不可否认的是，高中世界史部分的内容相较于中国史部分，涉及区域较多，时空转换频繁，学生往往会觉得这些知识太过庞杂，无法做到面面俱到，学习难度过大，进而对其失去兴趣。为了改变上述状况，教师作为教学主体可以运用更为合适的教学方法，比如中外历史比较法，它可以用来帮助学生在世界史内容的学习中更为有效地培养时空观念，建立“世界意识”，减少对其他区域历史文化的隔膜感。

在运用中外历史比较法的过程中，教师可以在向学生介绍基本的中外纪年和空间划分方法的基础上，将中国史和世界史的内容结合起来绘制一幅或多幅时空对应图，这将会对学生整合所学知识的帮助非常大。例如，在讲解第6课《全球航路的开辟》时，教师可以先对新航路开辟的动因、条件和不同航路开辟的过程进行梳理，让学生对西欧新航路开辟事件的时空脉络有一个整体的认知，然后在此基础上可进行中外历史对照，通过时空对应图的方式以郑和七次下西洋事件作为参照，比较双方在远洋航行的动机、过程、结果和后续影响等方面的异同，还可从航海事件扩展比较中国和参与新航路开辟的各国的国家制度、经济、文化等方面的异同，由此可以把选择性必修课《国家制度与社会治理》、《经济与社会生活》、《文化交流与传播》三个模块的相关内容整合在这一部分进行学习，进而探讨这些方面和航海事件在当时以及后续的互动。如此，学生就会在学习过程中形成更为具体的时空观念，而且将会较为深刻地理解不同时空条件下的类似事件会产生完全不同的后果，而且能够认真思考世界不同区域不同发展程度的复杂因素，客观看待中华民族兴盛、衰落、复兴的历史，激发他们的民族自信心和自豪感。

在讲解《中外历史纲要》世界史部分时，中外历史比较与对照讲解，不仅可以有效地消除文化隔膜感，还可以更好地理解中华文明的特质以及中华文明对于全球文化交流互鉴的重要价值。

一些高中生痴迷于苏格拉底、柏拉图、亚里士多德的故事和思想，而对我国诸子百家缺乏温情的了解。虽然，《中外历史纲要（上）》第一单元中专门涉及春秋战国时期的政治、社会及思想变动，也要求学生通过了解春秋战国时期的经济发展和政治变动，了解老子、孔子学说的不同、了解“百家争鸣”的局面及意义，但缺乏中外历史对读、对讲，学生仍然存在较深的文化隔膜感。将轴心时代的中外历史进行对照，在对照之中讲解世界古代文明的产生与发展，让学生明白，与希腊、罗马强调的功利主义、实用主义相比，先秦诸子较为强调家庭伦理和理想主义。诸子百家中的理想主义，尤其孔子所代表的儒家坚持“知其不可而为之”和“天行健，君子以自强不息”的精神，“保证了中华文明不至于像亚述文明和罗马文明那样，随着帝国的崩溃而消亡”[6]。

早期人类文明都是在一定的时空背景下产生，其卓越的思想家都是在针对社会现实问题和人类社会的永恒问题而“有的放矢”构建自己的思想和理论体系的，其思想和理论具有一定的普遍性。

在中外历史比较与对照中，教师带领学生带着价值关怀地探究和学习中外历史，并关注现实问题，可以消除文化隔膜感，并更好地引导学生树立正确的历史观，从历史的角度认识中国国情，形成对祖国的认同感和正确的国家观，进而培养起学生的文化自信心和自豪感，并为家国情怀的培养奠定扎实的基础。

通过中外历史比较与对照讲解，可以帮助学生树立正确的国家观、民族观、文化观、历史观。通过消除文化隔膜感，了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各國、各民族的文化传统，形成广阔的国际视野，并进而培养学生的家国情怀，引导学生“树立道路自信、理论自信、制度自信和文化自信，形成积极向上的世界观、人生观和价值观”[7]。

【注释】

[1][2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第1—2、22页。

[2]刘新成：《“全球史观”的方法论意义》，《中国社会科学报》2022年11月10日，第5版。

[3]刘晗亭：《融汇全球史观 培养世界意识——论全球史观视角下的高中历史课堂教学》，《中学历史教学参考》2022年第5期，第32页。

[4]尹文轩：《全球史理论在高中历史教学中的运用研究——以“全球联系的建立”专题为例》，天津师范大学2021年硕士学位论文，第35页。

[5]易中天：《百家争鸣》，杭州：浙江文艺出版社，2016年，第34页。

[6]徐蓝、朱汉国主编：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读》，北京：高等教育出版社，2020年，第61页。