教学组织形式改革要助力义务教育新课标实施

寇文亮 乔晋 李占萍 宗树兴

摘   要：《义务教育课程方案和标准（2022年版）》颁布实施，是中国式现代化建设新征程上，义务教育课程教学优质均衡和高质量发展的航标灯与路线图。而重视教学组织形式改革，是推进新课程高质量内涵式实施的关键。新世纪以来的课改方向既保持了一致性，也出现了明显的阶段性差别。义务教育领域要在新的历史方位下，以学生发展为中心改革教学组织形式，培养时代新人，激发学生综合性实践性学习的内在动力，培养学生的核心素养和关键能力。

关键词：新课标；核心素养；教学组织形式

中图分类号：G420    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2023）15-0037-05

2021年底，全国2895个县（市、区）全部通过了县域义务教育基本均衡发展评估，标志着我国普及义务教育进入世界发达国家行列，全国范围内实现了基本均衡，优质均衡成为我们下一步的努力方向和奋斗目标。这就是我们思考义务教育新走向的历史方位，是义务教育新课标颁布的重要底气和缘起。由此高质量优质均衡发展义务教育更加迫切地提上日程。

我们正在经历着世界百年未有之大变局，改革开放和社会主义现代化强国建设进入了新发展阶段，党的二十大为中国特色社会主义现代化强国建设擘画了新蓝图，以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴。“新”成为我们这个时代的最突出特征：我国全面建成了小康社会，消灭了绝对贫困，进入了创新型国家行列，我们在航天、5G、高铁、人工智能等多个领域走在了世界前列，国内生产总值稳居世界第二……“变”成为了我们迈向社会主义现代化强国的最重要的应对策略。新发展阶段要有新发展格局，而首先要做到的是人的观念理念要变，要适应新格局，促发新格局的形成。

新发展阶段的义务教育领域要不断拷问“为谁培养人，培养什么人”的问题，要主动适应这场伟大的实践和伟大的斗争。优质均衡是教育体系的高质量发展在义务教育阶段的集中表达，其内涵指向了教育过程和教育结果，不再仅仅是教育资源的均衡配置和普及效率要求，不再是仅仅满足人民群众对子女“有学上”的需要，而是满足人民群众对“上好学”的需要。

高质量课程体系是高质量义务教育的重要落实渠道和方法，这是被自新世纪开始的课程改革所证明了的。而重视课程教学组织形式改革，是推进新课程高质量内涵式实施的关键。2022年4月，《义务教育课程方案和标准（2022年版）》颁布实施，这是中国式现代化建设新征程上，义务教育课程教学优质均衡和高质量发展的航标灯与路线图。新课标要求，要以利于学生学会学习为宗旨，实施研究探索性、自主合作型學习。要围绕学生的学习来组织各项教学要素，打破时间空间限制。教师教学服务要适应这一变化，满足学生个性化学习需要，引导每个学生明确自己在教学组织和学习流程中的定位，而在实际操作中要进行分层分类教学，实施以学科、主题、项目为内容线索的流动班组，不可以一张教案教到底。要积极倡导学生参与和互动，真正实现“兵教兵”“官兵一致”“官兵平等”，让学生学习真实发生，真正实现深度学习。

一、教学组织形式适应性改革的迫切性

教学组织形式是教学活动中师生相互作用的结构形式，是师生共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。一般而言，教学组织形式可分为班级集体授课、小组合作学习和个别化学习三种形态。实质上，教学组织形式变革所要解决的就是选择何种结构和作用方式才能更有利于学生的学习问题。区别教学组织形式和教学方法在今天看来十分必要，能够让我们更好地把握新课程改革的实质，拓展教学方法的内涵。

新世纪课程改革之前，我们把学生、课程、教师、教学方法、教育技术、教育环境等作为教学的基本要素，而教学组织形式是排除在外的。原因很简单，因为我们是在固定课程、固定班级、相对稳定的教学进度上考虑问题的，甚至我们的教育学原理也是在班级授课制这样一个基本制度下来讨论问题的。新世纪课程改革突破了这一点，其倡导的自主、合作、探究暗示了教学组织形式的变革，远远超出了原有课堂教学方法的理论和实践范畴，指向了教学组织方式改革。与此同时，这一教学要素的概念也就更加清晰地浮出了水面。

教学组织形式改革的适应性转型，主要表现在以下四个方面。一是对学生发展的适应性。如前所述，要面向中国特色社会主义现代化建设培养人才，学生的核心素养和关键能力要实现转型与提升。社会需要变化促使学生发展目标发生了变化，必然呼唤过去大一统的一成不变的班级授课制转型，转变为更加灵活的适应学生个性化成长的启发式、互动式、探究式教学组织形式。二是适应教育条件的变迁。中国社会已经开始从小康走向现代化，我们摆脱了“穷国办大教育”局面，校舍、仪器设备、信息技术设施等硬件环境发生了根本性跃迁，为实施小班化教学、分层分类走班制教学创造了优越条件。三是新课程实施要求。一方面，新世纪以来课改理念形成与不断传播延续，实施新的教学组织形式的理论环境不断优化；另一方面，2022年新课程在教学组织形式上的要求更高，其改革迫切性大为提高。四是教师素质的提高。我国义务教育事业已经从普及到追求优质均衡，教师队伍建设水平突飞猛进，不仅学历层次提高，而且专业能力发展迅速，这都为教学组织形式变革做了充分的人力准备，而教师要落实与学生平等对话，尊重学生个性差异，满足学生发展需要，就必须增强自身专业发展的内驱力，抓住教学组织形式变革这个“牛鼻子”。

二、教学组织形式改革与教育现代化理念的适应与互动

从某种意义上讲，教学组织形式改革标志着教育现代化的前进历程。如果说班级授课制一定程度上解决了现代教育培养效率的提高问题，促进了教育普及和工业化对人才培养的需求，那么这一教学制度同样留下了一个问题，就是对人文化个性化欠缺尊重。由此形成了教学科学化与人文化之间的取位矛盾。夸美纽斯所倡导的教师按照学校的课程计划、课程标准、课程表、作息时间表等面向学生集体进行授课的教学组织形式，加之赫尔巴特于19 世纪初提出的“明了—联想—系统—方法”的教学过程阶段论，促使班级教学过程的设计与实施走向制度化和可操作化。但是，深究起来，这种教学制度无论如何也不能完全摆脱压抑学生个性、使之成为经济社会发展的工具之嫌疑。于是自此以后，一系列旨在修补和纠偏工具化倾向的人文化教学组织方式创新开展而来。19世纪末，在欧洲的新教育和美国的进步主义教育理念的普及与推广影响下，欧美特别是以美国为代表的教学组织方式改革兴起，成为新教育改革的支点和重要组成部分。

教学组织形式改革的宗旨是适应学生的个别差异。于是，教学组织单位变小，将不同学习水平和不同学习性向的学生单独编班，或者分组，以适应学生不同的发展需求，这成为教学组织形式的新表现，小班化、分组教学是典型做法之一，主要将学生按智力水平或学习成绩分成不同的教学班或组，通过定期测验决定学生在分层分类中的升降调整。其中，关于分组的标准有两类，一类是打破校内学生的年龄限制，按学生智力或学习成绩分组，教学内容相同，学习年限不同；另一类则是指在同一年龄阶段内分组，根据学生学习成绩的变化，组际间教学内容深浅不同，采取不同的教学进度。陈鹤琴1934年至1935年期间对欧洲11个国家进行了考察，期间就曾介绍过比利时德克乐利学校分组教学、主动自学的教学组织方式，称赞他们是实施“新教育”的典范，其中的个别化教学是其基本假设，教学组织的人文化是其追求的基本方向。

教学组织形式改革的基本策略是调动学生的积极性、主动性，强调学生个性化、自主性学习，强调师生平等。如道尔顿制是美国进步主义教育家帕克赫斯特（H. H. Parkhurst）在马萨诸塞州道尔顿市的道尔顿中学开展教学改革实验的基础上总结出来的。它强调学生自主学习：师生之间要签订学习“公约”，将学生的学习活动交给学生自己把握，学习目标和任务都由学生自己掌控。学生对自己的经验和知识水平有着充分的了解，可以自主支配学习时间，按照“公约”分月份完成各科作业内容或者项目。华虚朋（C. M. Vuashburne）的文纳特卡制同样具有这样的特征：每个学生要在接受新的学习任务之前先接受诊断性测验；在自学一个单元的教材并完成作业后，通过正式测验进入新单元的学习。教师按照学科内容，以学生自学为主，采用个别教学的方式促使学生学习知识和技能，不同学生间的学习进度是有差别的，同一学生学习不同学科内容时其进度也可以不同。

这些旨在强调自主学习的教学组织形式改革，也兼顾了合作学习，秉持了学校社会化理念，在学生自主设计合作活动的同时，由学生自主组织实施，由此学生的创造性和合作精神得以同步提升。我国新世纪课程改革过程中的杜郎口教学模式、洋思模式都充分体现了这一点。如杜郎口采用了课堂教学的“三三六教学模式”。前“三”指三个特点——立体式、大容量、快节奏；后“三”指自主学习“预习—展示—反馈”三个学生主体模块；“六”指展示模块“六大环节”——预习交流，明确目标，分组合作，展现提升，穿插巩固，达标测评。而洋思中学的堂堂清、日日清、周周清和月月清，则更加体现了单元教学的自主学习模型。

三、教学组织形式改革的多维度表现

一是有利于以学生自主学习的教学班代替单一行政班模式。传统的班级授课制作为教学组织形式改革的对象，首当其冲地受到冲击和挑战。以年龄和课程为主线的编班模式，低视甚至忽视学生的经验和认知差异以及兴趣爱好。行政班成为以课程和教师为中心的教学组织实施的依托，讲求教学班与行政班严格一致，造成了学生发展上的僵化和“齐步走”。因此体现以学生学习为中心的编班构想大量出现，走班制和学分制改革集中涌现。分层和分类走班是其突出的教学组织形式：学生自主选择到不同层次和不同知识类型的班級上课，课堂采用固定的行政班和走动的学科分层教学班相结合的教学组织形式。如陶行知于20世纪20年代中叶在晓庄师范所设计的“教学做合一”、以“做”为中心的教学组织形式改革实验，就体现了走班制和学分制教学组织形式的深刻内涵。美国教育学教授劳伊德·特朗普（J. L. Trump）于20 世纪50 年代创立的特朗普制，也在教学组织形式的灵活性上向前迈进了一大步：将大班上课、小班讨论和个人独立研究结合起来，以大约20 分钟为一课时，代替固定划一的上课时间。大班上课，由优质教师将两个或两个以上的平行班组合在一起上课；小班讨论，由教师或优秀生带领每班约20 人左右，一起研究讨论大班的授课材料；个人独立研究，由学生独立完成作业，以促进学生个性发展。三个教学环节各自所占教学时间比例分别40% 、20% 和40% 。这样，学生发展得以尊重，教学的灵活性得以体现，教学组织形式改革的中心发生了转移。再如，我国山东临淄朱台中学在新课程改革过程中创建了“842 学习小组”教学组织形式：将全班学生分成6 个8人学习小组，相互合作与竞争，每个学习小组再分成两个4人组，每个 4人组再分为两个2人组，讨论问题按照2—4—8小组顺序依次进行。北京十一学校根据不同学科的课程难度、学生不同发展性向和学习方式等将不同科目设计成不同的层次和类别系列，设置教学班，实施走班。上海晋元高中设置结构性套餐式课程，具体包括基础型、拓展型、研究型和生活经验型，实施分类分层走班。

显然，教学组织形式改革的空间范围要求在一所学校整体展开，因为划分班组、教室、教师分工都要以一所学校为范围进行。文纳特卡制、道尔顿制以及陶行知的晓庄实验都证明了这一点。

二是教室空间结构依据学生学习需要灵活布置。如道尔顿制：将教室改为各科作业室或实验室，根据不同学科的性质陈列相应的参考用书和实验仪器，供学生使用。各作业室都安排有辅导教师，以便对学生的自学进行指导。杜郎口模式：座位排列方式由秧田式变为分组排位，学生对面而坐；取消了三尺讲台，教师不再有固定的位置；教室里设置三面黑板，教室外一面白板，供学生个体练习，小组合作展示；教师从多个角度进行班级授课，强化了学生之间的互动交流，培养了团队精神。在这样的课堂上，小组内同学相互交流、磋商，成为学生自主学习的组织依托。北京十一学校对教学楼及其教室进行了改造：一方面，建设学科专用教室，安排不同的学科在不同的教室上课，让教室成为具有丰富教育意蕴的教学空间，实施小班教学和卡包式座位安排，提高教师对学生的关照度；另一方面，分层分类选课走班，全面实施学生选课走班制，促进学生个性化发展。

三是教学评价关注事实和学生个体进步。如道尔顿制：设置学习进度成绩记录表，强调集体活动，每天上午和下午都有一半时间用于游戏、音乐、 表演、自我管理、公开讨论会等，以增强学生的学习动力，简化学生评价程序。陶行知当年在晓庄师范也有类似的做法。我国新世纪课改以来，学生评价方式也伴随着走班制学分制实验而改革，实施动态评价，关注学生思维、能力、情感意志等，不唯分数，不唯学业，建立学生成长档案，关注事实记录。学生档案包括成绩档案、课堂反应、作业、 探究性学习记录等。评价者由教师向全员转移，自评、互评、小组评、家长评、教师综合评价相结合。

综上所述，教学组织形式的变革是一个伴随着教育现代化推进而持续不断进化的过程。在教学组织形式变革过程中，人们探索出了一些科学性与人文性兼顾的教学路径与方法，其总的趋势是从刻板僵化的班级授课制，或改进或补充，走向个别化教学。在追求中国式教育现代化的进程中，教学组织形式改革一方面要学习借鉴国外先进做法；另一方面要根据国情实际，与我国统一课程体制相结合，与教学模式、教学方法改革、教学环节规制创意相结合。克服教学组织形式改革过程中概念理论显性化、中观管理欠缺、智力支持薄弱、教育家参与程度低下、理念普及不够、学生自主观念不强等困难，吸取以往教学组织形式改革中学生朋辈交往和自信心受影响、注意力分散以及班级管理难度加大等方面的教训。积极应对“走班”对学校管理、教师发展、教学资源配置、学生活动、校园建设、教师组织等方面带来的挑战，提升校舍和设备设施等硬件配置水平，提供相应的课程供给支持体系，更新教育理念，营造以学生发展为本的校园文化和自主学习氛围。

［本文系河北师范大学2021年度教学改革研究项目“核心素养培育背景下小学教育专业师范生实习教学有效性研究”（项目编号：2021XJJG034）研究成果。］

【责任编辑 李红霞】