审辩式思维：内涵、价值与培育路径

胡良梅

［摘 要］审辩式思维的提出由来已久，在教育领域的应用与实践也有近百年的历史。审辩式学习研究创始人穆传慧教授提出审辩式思维含有“独立思考、理性判断、勇于质疑、直面挑战、切中肯綮”五个层次的思维要素，在审辩式学习的“问、探、辩、用、融”五个基本环节中可以寻找到这些思维要素的培育路径。文章将进一步阐释审辩式思维的内涵、教育价值以及培育路径，尝试赋予审辩式思维新的意蕴。

［关键词］审辩式思维；内涵诠释；教育价值；培育路径

［中图分类号］ G623.5［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）11-0006-03

一、审辩式思维的内涵诠释

“维基百科”英文版指出：“审辩式思维是一种判断命题是否为真或是否部分为真的方式。审辩式思维是一种我们通过理性达到合理结论的过程，在这个过程中，包含着基于原则、实践和常识的热情和创造。”

在西方，审辩式思维的思想根源是古希腊时的“苏格拉底对话模式——启迪和思辨”；在东方，审辩式思维则来源于古印度佛教的《卡拉玛经》。二十世纪20年代，约翰·杜威（John Dewey）把这种思维模式引入教育界，从此开启了审辩式思维在教育界和心理学界的研究活动。

审辩式思维一词最早由美国学者爱德华·格拉泽尔（Edward Maynard Glaser）于1941年提出。他认为：“审辩式思维是合乎逻辑的有关质疑和推理的方法，以及运用这些方法的技能。”

20世纪中期，西方各领域的学者纷纷给审辩式思维下定义：哲学角度——审辩式思维是“关于决定信什么和做什么的理性和反思性思维”（恩尼斯，1989）；心理学角度——审辩式思维是“运用策略以解决问题，得到结论和学习新概念的心理过程”（斯腾伯格，1986）；认知心理学角度——审辩式思维是“运用认知技巧和策略以提高获得满意结果的可能性”（哈尔彭，1998）；教育学角度——审辩式思维“强调有效地收集、评价和运用信息的能力和倾向”（拜尔，1987）。

与西方相比，中国学者对审辩式思维的研究虽然只有十几年的时间，但是两千年以前的《中庸》已提倡思辨的思想方式了：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”它强调“思要慎，辨需明”，即不轻易质疑，要先丰富和充实自己，才能有效地进行质疑和分辨。

北京语言大学谢小庆教授认为，审辩式思维是一个审问、慎思、明辨、决断的过程，可以概括为“不懈质疑，包容异见，力行担责”。可见，坚持“独立思考、双向质疑”、接受“包容异见、真理多元”，敢于“力行担责”，是审辩式思维在认知和人格方面的特性。

审辩式学习研究创始人穆传慧教授认为，审辩式思维含有“独立思考、理性判断、勇于质疑、直面挑战、切中肯綮”五个层次递进的思维要素。首先，具有审辩式思维的人不会人云亦云，而是独立思考、理性判断；其次，在勇于质疑他人的同时也勇于质疑自己；最后，在面对复杂、艰难的选择时，能够坦然面对，直面挑战，并且能够切中肯綮地付出行动，创新问题的解决方式。

综合分析以上专家学者对审辩式思维的定义，能够得出审辩式思维所具有的特点：

（1）审辩式思维包含“能力和品质”。思维能力包括“解释、分析、评估、推论、说明和自我调控”六项认知技能。思维品质包括“求真、公正和反思”。这两个维度说明审辩式思维融合了情感、经验、主动性和创造力，是精神和身体共同参与的具有建构意义的综合活动。

（2）审辩式思维注重“解构和建构”。它的解构成分是“审视、解读和分析”，但解构只是手段，建构才是最终目的。解构可为思考提供更为广阔的背景和视野，意在对问题形成更深、更广的认识和理解，是一種冷静的思考。

（3）审辩式思维要基于“事实和逻辑”。审辩式思维必须坚守两条底线：“符合事实”与“符合形式逻辑”。论证应立足于有据可查的事实，不能道听途说。立论需要合理的形式逻辑，不能自相矛盾。需要注意的是，因为许多时候存在多种符合事实、符合形式逻辑的命题，所以决策往往是存在多种情况的。

（4）审辩式思维主张“价值的中立和多元”。“真实、正确”是按照一定的“范式”（社会文化的传统和规范）进行的解读，而“范式”会伴随认识的深化而改变。人在独立思考时会大量融入个人经验、情感和观念，因此，即使是同样的论证范式，也会有多元的答案。一个人既要审视别人，也要常常审视自己：“我可以有我的梦想，我的真理……别人也可以有别人的梦想，别人的真理……”因此，审辩式思维在价值上是中立的、多元的。

二、审辩式思维的价值和培育路径

审辩式思维，有助于学生形成勇于质疑、长于创新的精神品格，它的培养必须紧密结合课程教学进行。富含探究、质疑、辨析、反思的数学课堂教学是培养学生数学审辩式思维的良好载体。

1. 以问启学——在发现问题中启动独立思考

好情境生发好问题，好问题引发好活动。教师从学生的知识经验、生活经验、心理需求出发，创设真实、有趣的情境，引导学生基于情境提出核心问题，可以直接唤醒学生思维和情感的双向驱动力，启动探究活动。

以“三角形的内角和”为例，选取“三个好兄弟比角的大小”的素材创设情境，提出“猜一猜，谁的内角和大”这个问题，能够使得学生暴露真实学情：钝角三角形的内角和大，锐角三角形的内角和大……学生不同的想法构成了认知冲突：到底谁的看法对呢？怎么判断呢？这样的问题，源自学生的思维碰撞，特别鲜活有趣，能够自然地引出探索新知的数学活动，拉开学生独立思考的序幕。

对学生出错率比较高的习题也是一样，教师如果只是再次讲授，往往收效甚微。此时，可引导学生质疑：“为什么都做错了，是哪里出了问题？运用什么策略才能清楚地理解题意？”待学生纠错之后，还要引导学生反思：“这道题的解答给了我们什么启示？以后遇到这种情况应该注意什么？”独立思考、自我反省是培育学生审辩式思维的基石。

2.以探入学——在探究学习中孕育理性判断

死记硬背的“填鸭式”教学，是无法激活学生的好奇心、质疑精神和创造性思维的，教师应创设学生独立思考、探索发现、全体参与的探究性学习情境。

以“三角形的内角和”为例，可设计 “量一量”和“拼一拼”两次探究活动。在“量一量”中，学生测量的结果虽然会有误差，但经过观察和比较各组数据，学生会发现三角形的内角和大约等于180°，但这只是一种合情推理，是否正确，还需要进一步的验证。在“拼一拼”中，学生借助“剪拼—撕拼—折拼”顺理成章地得出结论“三角形的内角和就是180°”。在两次探究活动中，学生全身心、全过程地参与操作、记录、观察、比较、对话、反思，在做思共生、多元表征中积累了活动经验，孕育了理性的思维品格。

设计探究活动时，教师要精心选择学习材料，科学安排探究方式，要可思考、可操作、可记录：活动前，要有清晰的活动要求；活动中，要明确分工、有序活动；活动后，要有明晰的比较提升。

3.以辩立学——在对话思辨中涵养勇于质疑

探究和思考之后，学生的展示交流和思维碰撞最为关键。此时，教师可以有意放大学生的认知困惑，组织学生互相答疑、解惑，以此增强学生的质疑意识，使学生形成质疑能力。

以“数的意义”为例，聚焦数的联系，教师首先引导学生提出疑问。有学生提出：为什么小数的读法和整数的不一样？比如36.36，为什么整数部分读成“三十六”，小数部分却读成“三六”？小数和整数有联系，都是十进制，比较大小时都是从最高位比起，为什么分数比较大小时却要先通分？分数和整数、小数有联系吗？……从这些问题可以看出，大多数学生都是“只见树木，不见森林”。通过组织学生读一读、画一画、辩一辩，学生就能在“知无不言，言无不尽”的辩论中发现：要想清楚地感知数的大小，就要读出数字和计数单位，所以读整数时计数单位不能丢；小数有小数点，小数点右边第一位是十分位，第二位是百分位；读了小数点，就能知道数字在哪一位上了，所以没有必要再读出计数单位；整数、小数、分数的读法看似不同实质却相同，都是读出计数单位和计数单位的个数。至此，计数单位的核心价值、数的共通之处也就自然而然地浮出水面了。

如何把握思辨的关键点？概括地说，就是要聚焦于数学知识的学科本质、学生的思维现实，并将其转变为思辨的话题。

4.以用成学——在拓展应用中体验直面挑战

拓展应用是帮助学生巩固知识、形成技能、发展思维的主要环节，也是促进学科育人不可或缺的途径。教师设计拓展应用环节时不仅要遵循由基本到变式、由单一到综合的逻辑顺序，还要重点关注挑战性。

以“三角形的内角和”为例，在拓展应用环节，可设计两个题组。题组一：要知道一个三角形的三个内角各是多少度，最多量几次？最少量几次？有没有一次都不用量的？这些问题串联了三角形的分类与三角形的内角和的相关知识，将三角形的内角和与图形特征建立起了联系，对学生来说极富挑战性。题组二：两个完全一样的等腰直角三角形拼成的大三角形，内角和是多少度？将一个大三角形分成2个小三角形，每个小三角形的内角和是多少度？题组二在“一合一分”的情境中放大了学生的思维冲突：将两个三角形合二为一，大三角形的内角和“理所当然应该变成360度”，为什么还是180度呢？学生在思考和说理中，分析着“变与不变”，感受着“关联与建模”，对知识本质有了深度理解。

教师要让学生感悟到数学的奇妙，如借助等积变形的图形转换、形异质同的一题多变、巧妙组合的一题多解等，引导学生体验数学学科特有的内在力量，吸引学生对数学学习产生浓厚的兴趣。教师还可设置“陷阱”，引导学生经历“爬坑”的过程，促使学生在“自我否定”之后“自我悦纳”，在“自我反省”中产生自豪感，形成直面挑战的自信心和不屈不挠的品质。

5.以融创学——在融会贯通中感悟切中肯綮

贾德的“概括化理论”指出，产生迁移的关键是学习者能在两种活动中概括出它们之间的共同原理。因此，打破知识壁垒，以联系、整体、全面的视角去挖掘数学本质，不仅能够加深学生对知识的理解，使學生具有迁移能力，还能让学生的创新意识萌芽。

以“三位数乘两位数”为例，教师可先唤醒学生已有的两位数乘两位数的研究经验（借助点子图、长方形面积解释算理），接着引导学生列举算式，并从中选取三位数乘两位数展开自主探索，然后，让学生在展示交流中找到竖式、横式和表格方法的共同之处。学生能够发现：竖式、横式和表格方法都是把数进行拆分，将新的算式转化成已经学过的算式。最后，教师追问：“通过拆、算、合，我们自主探索出了三位数乘两位数的计算方法。你是怎么想到可以这样计算的？是什么启发了你？”“两位数乘两位数的计算道理，让我们联想到三位数乘两位数。由此，还可以联想到哪些计算呢？”在这些追问中，学生悟到：不管乘数有多少位，都可以借助拆数转化、分别相乘、合并乘积的方法来计算，即拆、算、合。从未知到已知，算理算法的迁移体现在整数乘法学习的全过程，通过问题引导学生融会贯通，促进学生自主建构清晰的认知结构，切中肯綮地为学生的新知学习提供最佳联结点。

知识的学习具有整体性、一致性和关联性。以融创学，不但要关注学科内的生长与联通，还要关注跨学科的开放与融合，以及超学科的自由与创造。要以数学内容的本质意义为载体，以自然融通、巧妙融合为通道，把数学学习与学生情感涵养、人格养成、生命成长融为一体，真正落实基于儿童、发展儿童的育人宗旨。

独立思考、理性判断、勇于质疑、直面挑战、切中肯綮，是审辩式思维五个层层递进的思维要素，而利用“问、探、辩、用、融”的审辩式五学课堂，是发展学生审辩式思维的有效途径。需要强调的是，审辩式五学课堂是灵动组合、崇尚生成、期许过程、充分留白的，只有用实、用活审辩式五学课堂，促进学生主动探究、质疑、反思、对话、评判，彰显学生的主体地位，才能释放学生的生命力，绽放学生的创造力。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 穆传慧.审辩式学习：价值、内涵与基本环节[J].小学教学参考，2023（3）：1-6.

[2] 谢小庆.人工智能时代，教师需要审辩式思维[J].福建教育，2019（5）：30-31.

[3] 谢小庆.审辩式思维[M].上海：学林出版社，2016.

【本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度课题“乡村小学数学教师基于‘自我导向学习的专业发展范式研究”（编号D/2020/02/311 ）的阶段性成果。】

（责编 金 铃）