基于核心素养的小学语文单元整体教学策略初探

摘 要：新课标将培养核心素养作为语文教学宗旨，同时提倡单元整体教学。基于此，在实施小学语文教学时，教师应将单元整体教学作为“工具”，站在整体角度，提炼大概念，设计单元目标，确定预期结果，整合单元内容，制订教学计划，借此使学生建构知识体系，发展语文学科核心素养。基于此，教师将联系自身教学经验，以统编语文一年级（上册）第七单元为例，以“设计单元教学目标—确定教学评价任务—整合单元教学内容—制订单元教学计划”为重点，详细论述核心素养下的小学语文单元整体教学策略。

关键词：小学语文；单元整体教学；核心素养；教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）16-0017-03

引  言

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）将培养核心素养作为课程宗旨，指明了语文教学方向。同时，为落实此宗旨，《课程标准》提出了教学建议，如“依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”。上述建议直指单元整体教学。因为单元整体教学以学习任务为依托，以整合学习情境、学习内容等为特点。单元整体教学是以教材单元为立足点，以核心素养为指引，以大概念为统领，设计单元教学目标，继而引导学生从整体角度出发，体验教学活动，掌握单元内容，同时发展核心素养的教学活动。其中，教学计划包括情境、任务和活动。下面，本文以统编语文一年级（上册）第七单元为例，探讨单元整体教学的实施策略。

一、深入研读教材，提炼大概念

大概念是具體知识本身后的更为本质的思想或看法，是对事物性质、特征或事物关系的高度概括。大概念与核心素养间有着密切关系。在刘徽教授看来，倘若将核心素养视为“做”，那么，大概念就是“思”。只有“思”对了，才能“做”对。所以，要想有效培养学生核心素养，在实施单元整体教学时，教师要先深入研读教材内容，透过现象发现“本质”，由此提炼出大概念。

一年级（上册）第七单元设置了三篇课文：《明天要远足》《大还是小》《项链》。其中，《明天要远足》是一首诗歌，用生动的语言写了一个孩子对远足的渴盼；《大还是小》用趣味的语言描述出了儿童内心世界的矛盾；《项链》勾勒出了儿童海边嬉戏的欢乐场景。这些课文均描述了儿童生活，展现了儿童真实的内心世界。儿童内心世界是儿童生活的高度概括，是学生要理解的重点内容。同时，在学习本单元的过程中，学生要以自己的生活为立足点，从个人生活、家庭生活和自然生活入手，以小见大，展现自己真实的内心世界，形成积极向上的生活态度。基于此，教师提炼出本单元的大概念——“儿童内心世界”。在如此大概念的指引下，教师将引导学生站在整体角度，感受儿童生活，一步步地感知儿童真实的内心世界。

二、指向核心素养，设计单元教学目标

教师要指向核心素养，设定单元教学目标，继而有依据地组织教学活动，促使学生积极体验，顺其自然地发展核心素养[1]。

语文学科核心素养表现为语言运用、思维能力、文化自信、审美创造。教师可结合核心素养与单元教学内容，设定不同维度的教学目标。

目标一：随文识字，能正确识读38个生字，准确书写其中11个生字，储备词语（包括成语），掌握基本的构词规律；能依据自身生活经历，搭配词语，描述生活场景。（语言运用）

目标二：理解与生活相关的概念，从小处着眼，感受儿童生活，体会儿童真实的内心世界；了解个人生活、家庭生活和社会生活，增强生活认知，感受儿童生活乐趣，建立喜爱生活之情。（语言运用、思维能力、审美创造、文化自信）

目标三：有感情地诵读文本，结合上下文内容理解词句含义；结合单元大概念，描述自己的生活，表述自己的内心感受。（语言运用、思维能力、审美创造）

这样的单元教学目标，既点明了单元大概念——儿童的内心世界，又融入了语文学科核心素养的不同维度，同时还指明了语文教学方法和活动，便于推进单元整体教学，促进学生全面发展。

三、围绕教学目标，设定教学评价任务

教学评价类型多样，如诊断性评价、表现性评价。无论何种类型的教学评价，都将落实于教学目标上[2]。因此，教师要围绕不同的教学目标，设定不同的教学评价任务。

例如，在实施单元整体教学时，教师针对目标一，设计诊断性评价任务。具体来说，围绕本单元的基础知识，教师设计难易程度不同的书面练习题，借此了解学生字词、构词规律掌握情况。针对目标二，教师设计两个表现性任务。表现性任务一是“我当小管家”。教师以现实生活为立足点，创设情境——为家人安排座位。在体验活动时，学生会迁移生活经验，进一步了解家庭成员之间的关系，并以此为基础，安排适当的位置，说明理由。通过体验活动，学生可以锻炼语言表达能力，丰富童年生活经验，为体验家庭生活做好准备。表现性任务二是“我当小导游”。在活动中，学生和小组成员合作，回顾郊游经历，创设郊游情境。在此情境中，学生化身为小导游，向他人介绍景区景点，描述景点特点。在活动结束之际，小组成员通力合作，以景区景点为参照，绘制图像，制作贺卡，展现美景。针对目标三，教师设计书面检测题，进行随堂问答，检验学生学习成果，同时，设计制作“心情记录卡”任务，创设情境，引导学生用绘画的方式，描绘自己的童年生活，描述自己的心情，由此感知生活与心情的关系，学会表述内心感受。

通过运用诊断性评价和表现性评价，教师可以学生的单元学习过程为抓手，切实了解其学习情况，由此进行指导，达成预期目标，增强单元教学效果。

四、打破教材界限，整合单元教学内容

单元整体教学以教材单元内容为基础，打破了单元与单元之间，乃至教材的限制，使教学内容愈加丰富。所以，在进行单元整体教学时，教师要打破教材界限，整合单元教学内容。

本单元设置了三篇课文，可以使学生感知童年生活，品味儿童内心世界。但是，一年级小学生的认知能力有限，在课文数量较少的情况下，难以建立深刻的认知。以儿童生活为主题的文章不胜枚举。对此，教师应打破教材限制，走进课外，收集与之相关的其他文章，如《海上的风》（儿童诗）、《小小少年》（儿歌）、《双味情绪》（绘本）。如此，可以使学生大量阅读，走进儿童生活中，感受儿童真实的内心世界。

五、紧扣教学内容，制订单元教学计划

（一）创设教学情境，明确学习任务

情境在单元整体教学起统领作用，任务在单元教学中起“支架”作用。教学情境可以将学生带入单元整体教学中。任务可以驱动学生体验情境，积极探究单元教学内容。在进行单元整体教学时，教师要以单元教学内容为依据，创设教学情境，并明确学习任务。

综观上文可知，本单元的基础内容是儿童生活。儿童生活由个人生活、家庭生活和社会生活构成。于是，教师以三种不同的儿童生活为立足点，创设儿童生活情境。在体验情境的过程中，学生要认识自己，了解家庭生活和自然生活，由此感受儿童生活的乐趣，表露自己真实的内心世界。基于此，教师设定三项任务：认识我自己，说说我的家，走进大自然。之后，教师围绕这三项任务，分别设定不同的活动，继而以语文课堂为依托组织活动，引导学生体验情境，完成任务。

（二）依托语文课堂，创设系列活动

活动是语文课堂教学的重中之重，亦是学生完成任务、达成目标的途径[3]。在实施单元整体教学时，教师要以语文课堂为依托，创设系列活动，引导学生体验。

围绕第七单元的三项任务，教师设计了不同的活动（见表1）。

以任务一活动二为例，教师可如此组织活动：

1.创设情境，进入课堂

情境是语文课堂活动的重要构成，大都具有生活性、趣味性，很容易激发学生兴趣。在兴趣的推动下，

学生会自觉走进语文课堂，积极探究，推动课堂教学活动顺利开展。所以，在课堂上，教师先创设情境，让学生走进课堂。

在“我的双味情绪”这節课上，教师先在交互式电子白板上播放本班学生郊游的视频。在视频的引导下，学生走进真实的生活场景中，联系亲身经历，畅想郊游画面，建立积极情绪。在视频播放结束后，教师提出问题：“在听到我们要去郊游这一消息后，到真正出发的那一天，大家的心情是怎样的？”学生结合自身经历，畅所欲言。有人说：“心情很好，想要快点去郊游。”还有人说：“有些矛盾，既高兴，又担心。主要是担心郊游计划被取消。”教师把握时机，进行引导：“看来，面对郊游，我们都有不同的情绪。今天，我们要学习《明天要远足》，看看主人公是不是也有不同的情绪。”如此创设情境，既将学生带入了语文课堂，又引出了教学内容，便于推动其他活动顺利开展。

2.提出问题，阅读文本

在课堂上，教师倘若能依据阅读内容，有效提问，便可以使学生增强阅读针对性，切实地走进阅读深处。对此，在课堂上，教师可以应用提问法，引导学生阅读文本。

在《明天要远足》这首儿童诗中，作者巧妙地联系“睡不着觉”和“明天要远足”这两件事情。在描述之际，作者仅用三言两语便写出了“我”的喜悦、忐忑。尤其对于“我”的不同情绪，尽用一个“唉”来表现。在阅读时，学生要感知不同“唉”背后的不同情绪。对此，在学生阅读文本时，教师提出如此问题：“在这首儿童诗中，作者反复使用了一个字来展现自己的情绪。这个字是什么？”在提出问题后，教师给予学生自读时间。在自读时，学生带着问题走进文本中，认真思考，发现出现最多的词——“唉”。立足于此，教师追问：“‘我每一次发出‘唉的感叹时，情绪是一样的吗？”学生再次走进文本中，结合具体语境，品读“唉”，感受其背后的情绪。在读后，有的学生说道：“我觉得这三个‘唉都体现出了‘我的兴奋和期盼。”教师赞赏学生的回答并追问：“‘我的兴奋和期盼程度是一样的吗？”学生通过阅读文本，感受到“我”的兴奋和期盼之情在不断增强。于是，教师鼓励学生有情感地朗读诗歌，读出“我”的兴奋和期盼。

在不断思考、解决问题的过程中，学生走进了文本深处，经历了趣味的儿童生活，逐步深入地感知了儿童的内心世界，这有利于加深学生对文本内容的理解，同时锻炼学生思维能力、语用能力等。

3.把握过程，进行教学评价

学生的学习过程是教师进行教学评价的切入点。教师通过进行过程性评价，可以及时了解学生学习情况，并就此进行指导，逐步实现预期目标。

如在学生感受了“我”的情绪后，教师鼓励学生回忆生活经历，如“能自己独立上学了”“吃到了期盼已久的美食”“受到了教师的表扬”等。在此之际，学生会产生不同的情绪。于是，教师鼓励他们填写心情记录卡。在填写时，学生要描述具体事件、自己的心情、自己的想法。在学生一番操作后，教师鼓励他们与小组成员共享各自的记录卡。在此之际，学生通过对比，发现“面对相同的事件，大家的感受既相似又不同”，由此感受到多样情绪，品味到“儿童真实的内心世界”。教师及时地进行肯定，并为学生推荐绘本——《双味情绪》，引导其自主阅读，继续感受不同的情绪，探寻调节心情的方法。

结  语

综上所述，在实施小学语文单元整体教学时，教师要在核心素养的指引下，以教材单元为基础，深入研读教材，提炼大概念，明确教学重点，继而围绕核心素养，设计单元教学目标，设定教学评价任务，整合单元教学内容，以此为基础，确定单元教学计划。教师要以语文课堂为依托，创设情境，设计任务，组织活动，驱动学生积极体验，掌握语文知识，感知大概念，发展核心素养，实现预期目标。

[参考文献]

张丽敏.指向学科核心素养的小学语文单元整体教学探索[J].名师在线，2022（26）：82-84.

田风翀.核心素养视域下小学语文单元教学构想研究[J].基础教育论坛，2022（15）：49-50.

刘玉琦.基于核心素养的小学语文大单元教学策略研究[J].新课程研究，2021（23）：7-8.

基金项目：本文系南安市教育科学“十四五”规划2022年度课题“基于核心素养的小学语文单元整体教学策略研究”（课题编号：NG1452-207）的研究成果。

作者简介：叶玉婵（1980.3-），女，福建南安人，

任教于福建省南安市第六小学，专技八级，学历本科，福建省南安市叶玉婵名班主任工作室领衔人，福建省南安市教学名师。