以学习为中心：小学语文教学核心问题设计的应有视角

陈彦旭

【摘 要】小学语文课堂教学中，以学习为中心，基于学的视角，提炼、设计核心问题，能有效调动学生主动参与学习。文章从着眼因学施导、助推深度学习、整合课程资源等方面阐述如何基于学的视角，有效设计核心问题。通过核心问题的引领，导向深度学习，从而实现学生知识的自主建构和能力的全面发展。

【关键词】核心问题 小学语文 深度学习

【中图分类号】G623.2    【文献标识码】A   【文章编号】1002-3275（2023）02-73-03

学生是学习的主体。课堂教学中，以学习为中心，基于学的视角，通过提炼、设计核心问题，有效调动学生主动参与学习，为学生打开一条自主探究的通道；让学生在教师引领下，进入深度学习，充分展开高层次思维，从而实现知识的自主建构和能力的全面发展。

一、着眼因学施导，设计核心问题

教师是学生学习活动的催化剂和助推器。教师的重要作用之一是因学施导。教师要正确认识和处理教师、教材、学生三者之间的关系，让学生带着教材走向教师。根据学情，从学的视角，有效设计核心问题。通过核心问题，导学、导练、导评，引导学生积极地、主动地参与学习过程。

（一）紧扣语文要素，抓准核心问题

有效设计核心问题的关键是精准把握核心学习目标。教师必须在精准把握学科课程标准的基础上，认真领会单元语文要素所要求达到的目标要求。同时在整体把握课程标准与教材内容联系的基础上用心揣摩教材编者的意图，对文本进行科学解读，紧扣学习目标，设计核心问题。

例如五年级上册《四季之美》是以“自然之趣”为主题的第七单元的一篇课文。作者用独特的视角、细腻的语言描写了春之黎明、夏之夜晚、秋之黄昏、冬之早晨的美丽景色。本单元的语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，这也是课本第一次用单元编排的方式来培养学生的文学品鉴能力。学生在学习这一课时，需要注意一些阅读方面的要求，例如《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断。”这也是课程标准对第三学段的阅读提出的要求。教师不仅要引导学生准确把握文本的内容，而且还要初步培养学生对文本内在情趣和审美的品鉴能力。这就需要教师设计出集中、简洁、高效、开放的核心问题，化虚为实，化零为整，让学生在解决核心问题的活动中体验知识和能力的建构过程。因此，第一课时的核心问题可以设计为：作者笔下的四季之美有什么独特之处？

教师抽丝剥茧，循循善诱，让学生从文本结构、写作视角、景物特点和描写方式中自主探寻，从而感受文本结构规整、视角新奇、景物新颖、描写方式有动有静的特点，从整体上体会作者文笔细腻的独特韵味。

设计第二课时的核心问题时，可以在第一课时的基础上紧扣本单元语文要素中提到的静态描写和动态描写。由于学生是第一次接触静态描写和动态描写，而编者提出的学习要求是“初步体会”，“初步”一词明确了核心问题的设计定位，因此可以这样设计：“思考作者笔下有哪些静态描写和动态描写。圈画关键词语，用心体会这样写的好处。”通过抓关键词句、理解句意、对比诵读等方式，引导学生在课堂中自主探究、生发智慧、灵动表达，体会文章的独特韵味。

这样的核心问题设计让学生的学习目的有了聚焦点，让学习活动富有连贯性、层次性，让学生在解决核心问题的过程中培养他们的语文核心素养。

（二）化繁为简，提炼核心问题

针对有些篇幅较长或文体特殊的学习内容，要在把握核心目标的基础上，通过提炼核心问题，化繁為简，避免面面俱到、主次失当。

例如学生在学习散文的过程中，常常觉得文章语言很美，可读完以后不知道文章重点要表达的是什么。《走月亮》是四年级上册的一篇抒情散文。这个单元的语文要素是“边读边想象画面，感受自然之美”。课文描写“我”和阿妈在月光下散步时的所见和所感。“我和阿妈走月亮”这句话在文中出现了四次，是文章的主线，更是文章的眼睛。在学习《走月亮》一文时，可以抓住这句话来提炼本文的核心问题：“‘我和阿妈走月亮这句话在课文里出现了几次？结合上下文，想一想，这句话每次出现在文中时，你脑海中浮现了怎样的画面？”在这样的核心问题引领下，学生沿着“读文字—想画面—说感受”的思路，抓住重点内容，展开学习。学生紧抓“听—看—闻—想”方面的精彩描写反复品味，从而感受人与自然交融和谐的意境，以及亲人间感人至深的脉脉温情。这样的课堂化繁就简、返璞归真，学生始终抓住主线，围绕中心主动学习。

（三）突破难点，分层核心问题

由于学生学情基础、个性差异、生活阅历、学习经历等不同，以及有些学习内容本身的写作背景、年代久远、地域差异等实际原因，在学习过程中学生经常会遇到学习难点。教师在认真分析、归纳、提炼学习难点的基础上，通过分层核心问题，可以有效破解学习难点。

三年级上册《手术台就是阵地》是第八单元的一篇课文，课文题目既点明了主要事件，又暗含了文本中心，由此，对“手术台就是阵地”的理解可以成为贯穿整个教学设计的主线，同时也是教学的难点。

由于文本的背景发生在抗日战争时期，与生活在和平幸福年代的学生相距甚远，三年级的学生对齐会战斗的激烈残酷、阵地手术的紧急危险和国际主义精神的伟大感人很难理解，因此需要对核心问题进行梯度搭建，分层设计。可以把核心问题“如何理解手术台就是阵地”分解为“默读课文，找出描写战斗激烈的句子，并用直线画出来，和你的同桌交流感受”和“用波浪线画出描写白求恩大夫的句子。用心读读，你读出了一个怎样的白求恩”。

一方面引导学生通过环境描写感受白求恩大夫当时工作环境的危急，另一方面通过外貌、动作、语言感受在危急情况下白求恩大夫不畏牺牲、坚守岗位、对工作极其负责、无私奉献的高尚品质，从而体会白求恩大夫伟大的国际主义精神。

这样的梯度设计，从学生的实际学情出发，关注教学现状，紧扣单元主题“美好的品质，犹如温暖的阳光，带给我们希望和力量”，紧抓单元阅读方法“学习带着问题默读”，分层核心任务，层层推进，做出最为适合学生学习的有效核心问题设计，突破教学难点，让生本课堂的训练落地有声。

二、助推深度学习，设计核心问题

导向深度学习就是要“通过创新教学方式，引导学生获得对教学内容的主动建构和有效迁移及形成批判性思维、问题解决能力与学习性向。教的视角有三个关键要素：以学定教、少教多学、鼓励挑战；学的视角有三个关键要素：理解、体验、迁移”［1］。

核心问题是一节课的中心问题，在核心问题的统摄下衍生出许多其他问题，这些问题都在为解决核心问题做铺垫，而解决一堂课的核心问题成为学生主要的学习活动。好的核心问题具有统摄性、高效性、综合性的特点，有助于引领学生进行深度学习，引导他们从传统的被动式学习转变为主动式学习，从碎片化学习转变为综合的知识体系学习，因此核心问题设计要重视导向深度学习。

（一）核心问题触发深度体验

体验是一种个别化的学习方式，是导向深度学习的有效途径。

《桂花雨》是五年级上册第一单元的一篇散文。作者通过对小时候“闻花香”和“摇花乐”的回忆，表达了她对故乡和童年生活深深的怀念之情。本单元要求学生“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”。通常教师会引导学生通过品读课文里的景物描写，抓住关键词句来体会作者的情感，但是如果品读文本的环节只流于形式，不聚焦核心问题的构建，将不利于学习。

这里可以抓住文中的结尾“于是，我又想起了在故乡童年时代的‘摇花乐，还有那摇落的阵阵桂花雨”来设置核心问题：故乡的桂花雨为什么让我魂牵梦萦？教师再分层设计，分层式铺设出“闻花香”和“摇花乐”这两个板块，衍生出“从哪些字、词、句能读出桂花的香味”和“从哪些字、词、句能感受到作者摇桂花的快乐”两个问题，通过抓“桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后左右十几家邻居，没有不浸在桂花香里的”“全年，整个村子都浸在桂花的香气里”等重点句，以及“至少”“没有不”“浸”“整个”等关键词，引导学生读、比、品来体验，探寻让“我”魂牵梦萦的原因，体验作者独特的思想感情。学生通过深度体验将作者的语言、知识、情感等转化为自己的语文能力，从而积淀语文素养。

（二）核心问题促进知识迁移

重视知识迁移是导向深度学习的重要途径。通过核心问题，促进学生把理解的知识或已形成的基本技能迁移到新的学习情境中，学习新的知识，解决新的问题，形成新的技能。一位教师执教《刷子李》一课时，设计了核心问题“文中通过哪个典型事例表现出刷子李的高超技艺”，教师紧紧抓住这一核心问题，引领学生通过抓关键词句，联系上下文，反复品读、揣摩、讨论，感悟出写人的文章要通过典型事例来表现人物形象。在学生有所感受体悟后，指导学生用同样的写作方法进行写人的片段训练。教师通过核心问题的设计和探究，将读写巧妙结合，对有限的教材进行了有效拓展，既强化了基础又进行了适度提高，促进了知识迁移和学生的深度学习。

（三）核心问题点亮探究热情

探究是重要的学习方式，是学生养成创新精神、走向深度学习的重要策略。在教学《忆读书》一课时，教师设计这样一组问题：为什么冰心奶奶说“我永远感到读书是我生命中最大的快乐”？文中两处写到冰心奶奶因为读书哭，是否自相矛盾？学生品词、析句，交流、辨析、争论，查找，联系时代背景，有感情地朗读，在这一系列学习活动的基础上，在文章看似矛盾之处体会冰心看书的投入和专注，以及她对读书的热爱。核心问题富有质疑和批判性，能点亮学生的探究热情，导向深度学习，从而培养学生的思辨能力。

三、整合课程资源，设计核心问题

“教师应利用无时不有、无处不在的语文学习资源与实践机会”，“增强在各种场合学语文、用语文的意识”，这是课程标准的明确要求。核心问题的提炼、设计要重视课程资源的整合利用。

（一）在整合课程资源上凸显“巧”字

核心问题设计要有助于引领学生走进生活（尤其是校园生活实践），合理开发、充分利用生活实践中的课程资源，实现既源于教材又超越教材的目标。一位教师在教学一年级上册课文《升国旗》时，根据学校每周要举行升国旗仪式这一校园生活实践，设计问题让学生思考：我们每周一都要举行升国旗仪式，想一想，当时我们是怎样做的？然后在借助插图、图文结合、领会意境的基础上，启发学生思考讨论：苏炳添在奥运会上获得第一名，身披国旗时，他的心情怎样？为什么要披着国旗？通过讨论，学生明白了国旗是我国的象征，苏炳添披着国旗心情很自豪，是在向全世界宣告中国赢了。在核心问题的理解体悟中，在激昂的国歌声中，学生披文入境，在语言文字的习得中，情感同时得到了陶冶。

（二）在整合课程资源上做到“活”字

语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。核心问题在不同教学项目设计中要根据教学内容实际灵活整合课程资源。例如学习《桂花雨》课文时，可以围绕“桂花”这一学习主题，打破学科界限，改变传统的学习方式，语文课上品读《桂花雨》，科学课上对桂花的香气进行深入的研究，音乐课上寻找并学唱有关桂花的歌，劳技课上闻桂花、洗桂花、晒桂花、酿桂花蜜、做桂花糕、做桂花香囊，德育课外实践活动中，学生把做好的桂花制品送给家人或社会上的孤寡老人……学生对《桂花雨》的体验从更加丰富的维度展开，也向生命更深处漫溯，真正感受到“大语文”教育的魅力。

（三）在整合课程资源上突出“新”字

教师应在研读、内化文本内容的基础上，通过核心问题设计，让语言实践活动本身变成新的课程资源，提升学习层阶，生成核心素养。

在教学五年级上册第三单元民间故事时，教师聚焦本单元的语文要素“了解课文内容，创造性地复述故事”，结合《猎人海力布》和《牛郎织女》的课后题、“交流平台”、“词句段运用”、“快乐读书吧”，对民间故事单元进行拓展教学。加强单元整合，灵活调整单元内各板块的内容。打破课内和课外的限制，从核心问题“如何说好我们的民间故事”出发，整体统筹规划设计“中外民间故事我来看”“课内民间故事我来讲”“中外民间故事我来比”“家乡民间故事我来传”等板块，注重活动化和项目式设计，增强教学的趣味性。为学生营造听故事、讲故事、制作故事图画书的活动氛围，借助新媒体，激发学生表演、创编故事的兴趣。将生活实践体验潜移默化成语文课程资源。从阅读走向表达，从文本延伸生活，彰显核心问题的教学价值，推进学生深度学习，提升学科核心素养。

【參考文献】

［1］朱连云．导向深度学习的教学变革［J］．人民教育，2019（Z1）：63.