聚焦PCK，实施高质量的园本教研

张扬

【摘 要】幼儿园教师的PCK，围绕教什么、教谁、怎么教而展开，关照幼儿在不同领域学习与发展的核心经验及学习轨迹，教师整合有效的教学策略和方法，以实现高质量教育的目标。园本教研以促进教师的专业发展为目的，PCK作为影响教师专业成长的关键要素，是园本教研的重要内容。在幼儿园实践中，应形成以专业学习、课例研讨、课题研究为主要方式的园本教研，帮助教师关注核心经验，为理解而教学；关注教学过程，促深度学习；以问题为中心，提炼教学策略。从不同方面促进教师个人PCK的形成与发展。

【关键词】幼儿园教师 PCK 园本教研

【中圖分类号】G610  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）02-11-03

一、研究背景

学科教学知识（本文简称PCK）这一概念最早由美国教育心理学家舒尔曼于1985年提出。舒尔曼提出PCK由三个要素组成：教什么（教学内容的知识），教谁（教育对象的知识），以及怎样教（教学策略的知识）。教什么、教谁、怎么教三要素相互关联、不可分割，并在实践中不断动态发展。舒尔曼认为PCK是教师特有的知识，是教师对于学科知识的特殊理解形式，教师必须懂得如何把学科知识有效地传授给不同特点的学生，这是影响教师专业成长的关键因素，也是教师之所为专业教育者的原因。

在学前教育阶段，《幼儿园教育指导纲要（试行）》将幼儿园的教育内容相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域。在幼儿园中，“教学内容知识（what）即指活动中幼儿需要学习与发展的各维度核心经验及其之间关系；教育对象的知识（who）即指幼儿在特定核心经验上的一般水平、常见困难以及幼儿发展的个体差异；教学方法的知识（how）即指适合幼儿学习与发展特定核心经验的教学方法与策略”［1］。当幼儿园教师积累了足够多的有关教什么、教谁和怎么教的知识，并且这三者开始相互影响、彼此促进的时候，教师的PCK也就形成了。

在学前教育阶段，往往更加关注教师怎么教而非教什么，关注学习的过程而非学习的内容。同时，多年来学界一直强调应抛弃传统学科本位的教学观念和做法，更注重知识之间的整合。PCK提倡促进幼儿的全面发展，强调整合性课程，但是注重与领域核心经验或概念的学习相结合，从而促使幼儿园教师的教育实践更具有目的性和有效性，实现幼儿的高质量发展。

在幼儿园实践中，A园业务园长和教研主任在多次听评课和半日活动观察中发现，该园教师在教学活动和区域活动的实施中存在以下问题：缺乏对幼儿领域学习与发展核心经验的了解、活动指导的盲目性较大、活动评价笼统等。同时，针对A园新教师偏多的现状，A园将现阶段园本教研的重点聚焦在教师PCK的形成与发展上，并通过教研活动提升教师的研究热情，助推教师的专业成长。

二、实践探索

聚焦PCK，幼儿园应开展有质量的园本教研活动。以下是A园在实践探索中的教研措施。

（一）专业学习：关注核心经验，为理解而教学

谈到教师的PCK，必然会提及“核心经验”这一概念。它“在中国的基础教育课程体系中被称为‘重要知识点”［2］。即在不同教学领域中幼儿需要学习和掌握的核心经验或核心概念，缺失这些核心经验，将对幼儿的后继学习与能力发展产生不利影响，这些核心经验也是教师设计和指导教育教学活动的重要依据。

对于幼儿园教师尤其是新手教师而言，不同教学领域中幼儿学习与发展核心经验的提出，既能够缩小教学内容范围，又能够深化教师对领域核心知识的把握，进而帮助幼儿打牢学习基础，强化概念理解，熟练掌握技能、技巧，并且更好地提升解决问题的能力。同时，核心经验中的核心概念具有连贯性，各个核心概念之间相互联系，新概念的学习建立在旧概念的学习基础之上。所以，幼儿大脑内部的核心概念联结越密切，幼儿的知识结构网络会更牢固，深度学习也就更有可能发生。此外，核心经验的提出与幼儿的思维发展特点一致，建立在日常生活经验基础之上，落实在幼儿的最近发展区内。

没有深入学习就无法具备深厚的理论知识与技能，难以开展有实效性的研究活动。针对A园教师在教学活动中出现的目标定位不准确、活动流程不科学、活动策略选用不适宜等问题，A园开展了“关注核心经验，为理解而教学”的专业学习活动。具体做法如下：首先，配备专业学习资料，即提供相关的权威书籍，分别涵盖健康、语言、社会、科学、数学、艺术六个领域；其次，分领域进行专业学习，即教研室按年级划分相应的领域教学书籍进行重点研读，但各年级可定期更换。再次，开展阅读分享活动，由三位年级教研组长分别带领一位组员，每月在全园大会上进行一次阅读分享交流，组员提实践案例，组长负责理论解读，二者相互配合；最后，全体教师讨论交流，即针对阅读分享活动开展有针对性的讨论。这种专业学习研究能够掌握和夯实教师的理论基础，为改进教育教学行为提供保证。

例如在数学领域关于测量的学习活动中，在阅读分享环节，马老师向在座的教师抛出了这些问题：幼儿需要掌握的核心经验有哪些？教师如何在自主游戏活动中进行有针对性的引导？针对“计量单位越小，测量中物体包含的单位数量越多”这条核心经验，马老师通过“行走的路线”这一实践案例，即以同一段距离为测量目标，教师与幼儿分别用自己的脚步进行丈量，再比较测量结果的不同，以引导幼儿了解计量单位对计量结果的影响。马老师通过图文并茂的PPT形式，生动且高效地帮助在场教师厘清核心经验对于活动指导的重要性。A园正是通过这样的专业学习活动，达到知识学习与共享的目的，帮助全园教师认识在不同教学领域中幼儿学习与发展的核心经验，掌握和夯实教师的理论基础，为改进教育教学做好铺垫。

（二）课例研讨：关注教学过程，促进深度学习

关于PCK的专业学习往往是静态的，只有将不同教学领域中的核心经验或概念通过教学活动作用于幼儿时，才能在教学情境中动态形成和发展教师个人的PCK。所以，幼儿园教师对某一学科知识本身的掌握并不一定能保证教学和指导的有效性。因为在面对特定的教育对象时，教师应当首先考虑幼儿的发展水平和特征，理解幼儿对不同教学领域中概念认知的程度，以及对学习技能的掌握程度等，如此才可能在最近发展区内对特定对象进行有效教学，这一点在学前教育阶段尤为重要。

因此，教师需要了解幼儿的学习轨迹，即在具体知识领域中的学习与发展过程，它直接描述了幼儿思维和对概念理解的变化过程。了解幼儿的学习轨迹，有助于教师制订合适的教学目标，确保发展适宜性教学的贯彻落实。但是，幼儿头脑中关于事物的概念或观点有时候是不正确的，这些错误的概念往往会对幼儿的学习产生不利影响，因此教师还有必要总结、指出幼儿在各领域学习中容易出错的概念或难点，给幼儿提供新的学习思路和方法。此外，教师在教学过程中，除了参考幼儿学习与发展的一般性水平，还需要了解幼儿在学习方面的个体差异和独特方式，进而采用合适的教学策略和评价方法。

课例研究，即“以‘課例为载体，围绕如何上好一节课而展开”［3］，把研究过程“贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中”“研究手段主要是听课与评议”“研究成果的主要呈现样式是文本的教案和案例式的课堂教学”［4］。针对A园教师教学能力薄弱、活动指导盲目、教学效果欠佳等问题，幼儿园旨在通过课例研究帮助教师了解幼儿的学习轨迹、方式和特点，提高教学质量和水平。为此，A园开展了全园性的评优课活动，每月一次，每次展示三节活动，分别由大、中、小班的教师各上一节，全体教师进行观摩和议课。关于评优课，从内容选择到推选流程都有一定的要求。第一，评优课涉及的教学领域应与该年级研读的领域教学书籍保持一致，并从书籍中选择相关的核心经验进行教学活动设计；第二，全园展示的评优课需从各年级中精选出来，即选择那些有代表性的、有亮点的教学案例；第三，其完整的呈现必先经历小教研活动的磨课再到大教研活动的全园展示。其中，小教研活动主要利用年级教研组的集体智慧为上推优课的教师提供优化策略。大教研活动则由教研主任、听评课教师、保教主任、园长等人对评优课进行全园性的观摩和研讨，对教师教学中的出现的主要问题进行评析。

大班李老师在班级日常中敏锐地发现幼儿的表达欲望特别强烈，且经常会把自己看过的电影情节讲给伙伴听。所以，李老师认为可以借助电影这个喜闻乐见的媒体发展幼儿的语言表达能力。李老师就此设计了电影《冰雪奇缘》的叙事性讲述活动，并将活动的目标最终确定为：①尝试用连贯、清楚的语言描述主人公艾莎与其他角色之间发生的一段故事情节；②积极表达自己的想法并认真倾听同伴发言。全园大教研活动中，李老师将这节活动展示出来，幼儿的反应普遍比较兴奋，且说出了一连串丰富的词语，其他教师也觉得活动形式新颖活泼。但是，接下来的集体研讨中，教研主任围绕语言领域中幼儿叙事性讲述的核心经验和学习轨迹评价了此次活动，认为本次活动并没有完全达成活动目标，即教师并未让幼儿说清楚一件事情发生的来龙去脉，且缺乏相应的教学支持策略。因此表面的热闹不应盖过幼儿学习的本质。在实践中，A园正是这样通过一次次鲜活的课例研究，借助专业引领和同伴互助，让教师不断关注教学过程，引导幼儿掌握核心经验，促成深度学习，提高教学效果。

（三）课题研究：以问题为中心，提炼教学策略

幼儿园教师对于PCK在专业学习与课例实践的基础上已经有了最直接的理解和感悟，这些经验通常需要教师进行反思、提炼和总结，形成个人的教学智慧，即围绕教什么、教谁、怎么教，形成自己的PCK。也就是说，教师能在具体的教学领域中，深入理解幼儿在领域学习中的核心经验和学习轨迹，进而选择适宜的教学策略和方法。因此怎么教是根据教什么和教谁而决定的，将不同领域的教学策略有效地提炼和总结出来，往往需要教师成为实践性反思者和研究者，以问题为导向进行深度研究。

幼儿园中的课题研究往往是一种自下而上的微型课题的研究，不仅可以将教师的实践问题进行课题化，而且有助于教师升华个人经验，提炼教学理论，提升研究意识和研究能力。在A园中，课题研究的载体是以教师在教学实践中遇到的突出问题为研究对象，由教师独立申报或教师小组合作申报，且主要采用个案研究和行动研究等方法，最终指向实践问题的解决和教学策略与方法的提炼。例如电影《冰雪奇缘》的叙事性讲述活动引起了很多教师的研究兴趣，大家一致认为电影是现代幼儿日常生活中熟悉的、感兴趣的现代影视媒体，并具有综合性和艺术性，对幼儿的语言发展有独特的价值。因此，A园中几个志趣相投的教师组成研究小组，并确立“借助经典影片促进大班幼儿叙事性讲述能力发展的策略研究”的园本课题展开深入研究。

此外，为鼓励和支持开展课题研究工作，A园教研管理者注重专业引领，注重培训指导。具体表现在：首先，聘请高等学校教师和教研员开展教科研能力培训，帮助教师掌握科学研究的基本方法和路径；其次，园所资料室为教师提供丰富的国内外书籍和期刊，以方便教师随时查阅；最后，教研主任和教研组长每周会深入班级进行点对点指导课题，推进课题研究。同时，为激发教师研究热情，幼儿园以多种评价方式为手段对教师实施过程性评价。主要做法有：幼儿园实施积分管理制度，制订幼儿园教研积分制实施细则，根据教师的教研积分储值卡，教研室每学期评选最佳教研团队，推选最佳研究之星和最佳课程示范之星，并给予一定的物质奖励和学习机会。

三、总结

在高度强调幼儿自主学习的今天，教师依然要看到PCK对于幼儿掌握领域核心经验或概念的重要作用，不主张幼儿对领域知识死记硬背，但主张通过整合课程的方式、游戏化的方式，让幼儿可以通过直接感知、实际操作和亲身体验的方式来获得不同教学领域中最需要掌握的核心经验或核心概念，这是幼儿将来学习的重要基础。

幼儿园教师PCK的形成与发展，不仅能让教师高效设计、组织、实施和评价教学活动，而且使教师在区域活动、游戏活动、生活活动中观察和指导幼儿的学习变得有据可依。不同教学领域的核心经验不仅是幼儿学习的重要内容，而且是教师开展适宜性教育实践的评价指南。

幼儿园借助专业学习、课例研讨、课题研究“三位一体”的园本教研模式，可以夯实教师的理论基础，提升教师的教学能力和研究水平，以实现为理解而教，为幼儿而教，为质量而教，为成长而研。借助园本教研中的个人反思、同伴互动、专业引领，能进一步促进教师个人PCK的形成，促进教师专业成长与发展。聚焦PCK，开展有质量的园本教研，二者相辅相成，共生共赢。

【参考文献】

［1］汤杰英．借助领域教学知识 开展有质量的分享［J］．学前教育，2021（17）：20．

［2］步社民．“核心经验”剖析［J］．幼儿教育，2018（9）：3．

［3］余文槮，洪明．校本研究九大要点［M］．福州：福建教育出版社，2007（3）：67．

［4］同［3］．