从“大学科”教师走向“大生命”设计师

温兴标

摘要：语文大单元教学的核心是实现结构化，项目化学习则是重要的课型表征。本文认为：以项目为凝聚中心的初中语文大单元教学应以项目产品为指向，以大概念为统领，以项目完成的过程为学科学习的过程，在一定程度上重构、整合、优化教材各单元的学科核心概念，形成迁移学习系统，指向学习过程的评价，促进学生深度学习，是实现核心素养落地的重要途径。

关键词：大单元 项目化学习 整合化思维 学科核心概念

《义务教育语文课程标准（2022年版）》的高频热词“学科核心素养”“跨学科主题学习活动”等预示着素养立意下的以项目化学习为代表的探究式、跨学科、综合化、体验式学习方式将成为初中语文教学变革中的重要选择。由此，笔者认为统编教材中开展以项目为凝聚中心的初中语文大单元教学应从学生理解和掌握的核心知识出发，整合目标、任务、情境与内容，建构以学科核心素养为旨归，形成对本质问题深度理解的项目化学习大单元，引导学生在做事中培育和涵养关键能力和必备品格，打通知识到素养的厚障壁。

如何行之有效地开展大单元视野下的初中语文项目化学习？笔者梳理了我校初中语文组近期开展的四个项目化学习教学实践（“印象水浒城”“一出好戏的诞生”“为感动中国人物录制微视频”“小说名人堂”），有三个原点性问题值得我们去叩问：我们是否基于语文课程和跨学科学习，重构了综合性、凝聚性的语文学习内容和学习空间？我们是否聚焦核心大概念，设计了能引导学生理解、建构并运用结构化的语文知识情境化任务群？我们是否嵌入多种样态的学习评价，指向学生的真实生命成长，最终能反促调整日常的教与学？

一、聚力语文学科本质，重构语文教学时空

（一）整合活动课程之力，走向学习效能叠加

在“双减”背景下，项目化学习不能走向增负，而应走向整合，我们必须将项目化融入教学整体课程和日常教学工作之中。因此，大单元视野下的项目化学习将学科文化节、博雅文化节等活动性课程与学校日常的学科学习甚至是跨学科学习高度融合，构建以学科项目化学习为依托，开展学科文化节，并将学科文化节的成果汇聚于年终的博雅文化节，使得博雅文化节成为学生年度学习的平台与展台，这让教、学、评更具有了连贯性与凝聚性。

根据这一思路，笔者整合、打通、重构九年级上册第二单元、第五单元、名著《水浒传》，以“传统文化”“论证与逻辑”为核心概念，建构“印象水浒城”项目化学习大单元（见图1），并设计如下驱动性任务：在千人演艺厅的校博雅文化节上打造一个大型文化节目“印象水浒城”。借助表演融入语文学习的核心知识与能力，用议论性写作、演讲、辩论等带动对整个水浒不同人物、不同情节的一个理解和深入的体悟。

以博雅文化节中的“印象水浒城”子栏目“综艺评选·Ted演讲”为例，“我就是宋江”主创团队模拟水浒人物宋江在招安动员大会上发表演讲，应对梁山好汉的不同声音。在活动过程中，学生还可以借助钉钉直播创设现场情境：当宋徽宗、汴京百姓、高俅、其他山头的好汉们也听到宋江的演讲，会发来什么弹幕呢？通过博雅文化节舞台沉浸式模拟演讲，聚焦名著核心特质，以此管窥宋江在儒家济世情怀下的理性人生抉择，打开了名著阅读空间。学生穿越时空，古今得以共振，生命体验得以唤醒，知识方得迁移，素养得以浸润。

师生以延绵的活动课程，让学科的日常学习、项目化学习、跨学科学习、学科文化节、博雅文化节不再是割裂的，而是凝聚的整体，学习得以相互依赖、相互勾连、相互叠加，学习效能则能获得相应强化。

（二）依托逆向设计思维，建构整合化学习大项目

当构建大单元的依据不再是仅限于内容维度，而是基于学科核心素养，整合了目标、任务、情境与内容为一体的教学大单元，那么以逆向设计思维建构统整性项目化学习方案则是重要的方式。我们知道，UbD是一种目的性更强、更为细致的思维方式，关注以理解为目标的设计本质。这有助于我们更深层次地思考学习目标的聚焦、学习材料的组合、学习评价的落实等具体问题。

我们可以“逆向设计”思维建构项目化学习大单元。以中考复习阶段九年级下册“一出好戏的诞生”项目式整合复习为例（见图1），在设计该项目化学习时，我们一直在追问几个问题：①中考将至，新课（小说单元、戏剧单元）迟迟未结，如何基于动态学情和各类文体核心能力，优化、打通、整合学习大项目，让复习成为一盘棋？②中考“散”“低”“浅”等静态版块式复习方式有没有可能在真实情境的任务群驱动下做深度迁移的更迭？③复习的过程能否有更多真实的生命成長意义的建构？基于此，“一出好戏的诞生”项目式复习真实还原戏剧的诞生过程，整合了戏剧、小说、新闻、口语交际、议论文写作等几大板块的复习，嵌入海报制作、戏剧（创写、缩写、改写）展演等跨学科学习形式深度理解小说，以新闻微评论、邀请函、辩论等口语交际复盘学习过程，在项目活动中让学生梳理知识、迁移运用，使静态的知识在真实情境中盘活，学习的意义得以内化。

此外，我们可以依据“以终为始”的理念嵌入评价量表，引领学生自主学习与自主管理。如“优秀剧本的评价量表”“优秀海报的评价量表”“优秀新闻的评价量表”等，在学习开始时就交付使用或在学习过程中讨论，指导学生明确学习过程，学会整理、运用语文知识，长远考量学习活动的有效性。

二、聚焦学科核心大概念，统整大单元任务设计

（一）学科大概念，大单元设计的聚焦点

项目化学习设计起点即为确定核心知识，在整合课标、教材和学情的基础上，提炼语文学科大概念。我们既不能被综合性、活动性强的项目化学习外在方式所迷惑，也不能为单元内琐碎零散的知识点所桎梏，应以学科大概念为聚焦点，设计大单元项目任务。

统编教材七年级下册第二单元的课文有《黄河颂》《土地的誓言》《老山界》等，这些文章展现了不同时代的人民热爱祖国大好河山、热爱家乡土地的家国情怀，作品的抒情方式是本单元的学习重点。依此，我们可以确立本单元人文主题为“家国天下”，学科核心概念为“学习抒情”。我们可以融通七下第一单元《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片段》等文章，借助真实情境：“‘学习强国采编组向全国初中生征集‘2021感动中国人物微视频课件，以此颂扬他们的感人事迹，弘扬他们的崇高精神，让人物感动中国，影响中国”为依托，深入融合“学习抒情”大概念，设计大单元驱动性任务：为“感动中国人物”撰写微视频旁白。

在教学中，聚焦“学习抒情”，笔者设计的“寻找抒情密码”核心任务如下：

任务一：寻找抒情密码

回想七上一二单元，有哪些让你感动的人物以及感动的文章片段？他们为什么让你感动？小组合作投票，选出最感动你们小组的人物以及最感动的片段。依据任务单，探究抒情密码。

任务二：撰写“感动中国人物”PPT微视频旁白

任务三：制作“感动中国人物”微视频课件

“寻找抒情密码”任务单

课文《  》第____段 人物：  作者：

写作视角：

泪目细节：

表达方式：

标点符号：

请用情感曲线（或结构公式或思维导图）表现整个片段的抒情密码。

这一任务设计的特点在于以开放性、可观测、可评价、高阶思维带动低阶思维，同时自下而上地引导学生主动对大单元“抒情”的核心概念进行整合，最终能建构“事件+抒情方法+ ……=共情”结构化思维模型，为“感动中国人物微视频”录制传情提供思考模板。

（二）结构化任务，大单元设计的生长点

学习是学生通过新信息和已有认知结构中概念相互作用的意义联结。大单元设计应基于情境活动整合单元目标、学生已有认知结构和单元核心知识结构把大活动整体性、递进性赋予学习任务组群，以此实现语文学习与学生的生活实践相关联，实现结构化的知识节点转化为学生的素养能力。

以“一出好戏的诞生”项目式整合复习之“新闻写作”子项目为例，笔者设计了以下学习任务：

任务一：学霸编辑微培训

参考八上新闻活动单元教材及新闻大阅读资料，提炼整理关于新闻的“硬核性知识”，小组做分享交流。

任务二：审稿直播间

编委审稿会依据评价标准认真审议来稿，对拟录用稿件提出修改建议。

任务三：直击舆论区

面对质疑，作为编辑（活动亲历者），请分享你的真实感受，进行回应。

小贴士：1.观点要明确，做到有理有据。（可参见九下语文教材《观点要明确》《论证要合理》）2.有对象意识，做到目的清晰。（可参见八下语文教材《应对》）

社会声音：中考只有两个月不到，都这个时间了，还有心思排戏、演戏，整这样一出，真是匪夷所思！！！

以上任务组群始终指向学科大概念“媒介素养”，且任务设计适切有一定挑战性，情境贴合学生。学生以“编委审稿会编辑”的身份基于教材的新闻“硬核性知识”整理，借助自主讨论修订的“校公众号编委审稿会新闻消息专用审稿评价量表”对照拟录用稿件进行专业化审议，并针对“反对的社会声音”发表微评论，实现真迁移真运用。学生课堂精彩的应对，理性的表达，也正诠释了任务设计凝聚性。尤其是在人人拥有麦克风的时代，正需要这些能为正义、自由发声的社会公民。学生在真实情境中以“专家思维”经历了整体性、递进性学习活动，逐渐从具体→具体的低层次的经验联结，走向具体→抽象→具体的深层次学习结构化建构。

（三）支架式学习，大单元设计的散发点

支架是在学习过程某个特定点建立的一种提供帮助的临时结构，帮助學生完成一个具有挑战性的任务。在大单元的项目化学习中，我们可以在项目适时引入情境型支架、策略性支架、资源型支架、评价型支架等，引导学生掌握、建构、内化学习技能。以“一出好戏的诞生”中深度学习契诃夫《变色龙》为例，如何更好地理解契诃夫小说风格？笔者设计如下的“每周阅读·契诃夫”的大阅读及自主阅读任务：

每周阅读·契诃夫

导读

□作者简介（01）

□荐读理由（01）

□作品目录：《小公务员之死》（02）《胖子和瘦子》（03）《套中人》（04）《樱桃园的凋零》（08）

任务

1.通读以下材料，圈点勾画。

2.《胖子和瘦子》《小公务员之死》中谁也是“变色龙”？结合内容探究“变色龙”形成的原因。

3.契诃夫小说擅长运用对比、夸张等艺术手法达到讽刺效果，请以《套中人》为例，分析其妙处。

4.根据以下小说和评论，提炼契诃夫小说写作特点，创作一篇契诃夫式的小说“变色龙”。

学生基于契诃夫群文小说的经验建构，理解“对比”“夸张”的丰富内涵，建构“俭省冷峻”的小说风格大概念，并迁移运用创作契诃夫式的微型小说“变色龙”。因此，我们可以依托“每周阅读”、参考书目、文献索引等媒体资源作为资源型支架，支持学生深度学习完成任务、实现目标，最终能促使学生更好地解决问题。

此外，项目学习的子成果亦可以是深度学习的评价型支架。比如“一出好戏的诞生之戏剧海报”展示环节中（图2），学生分剧组展示海报，交流构思。这一环节的核心是引导学生以具象化的海报制作过程深入理解小说，而海报只是一个学习载体，是一种丰富和打开，绝不能本末倒置作为美术样品去评点。

三、丰富评价样态，引领学生学习自主建构

（一）融通过程性测评，指向完整的学习

有什么样的教学，便有什么样的教学评价。崔允漷认为：学业质量不只是基于知识点的考试成绩，学业成就总和表现是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度。因此，大单元视野下的项目化学习评测应关注语文学习的过程性测评。

笔者曾在九上期末语文学习测评做了如下尝试：1.期末语文学习过程性测评分为日常学习行为和项目式学习活动两方面进行赋分。2.两项测评综合折算20分计入期末语文学习测评总分。日常学习行为从态度与习惯、书写、朗读与表达、地方课程/阅读等维度进行学期跟踪评价，项目式学习活动从学生互评（必备品格和关键能力）、教师评价（项目准备阶段、项目学习过程、项目成果展示）等分项进行评价（图3）。如对学生建立起的项目式学习档案袋：《九年级项目化学习手册》（含系列任务单、学习日志、花絮集等）进行增值性评价。

（二）嵌入表现性测评，抵达教学评一致性

表现性评价与项目化学习培养具有内在一致性，依托真实情境解决问题，通过表现性任务将思维过程可视化，帮助学生建构、发展探究能力，助力他们成为积极的自我评价者。

因此，我们可以在项目化学习过程中使用GRASPS架构表现性任务，引导学生综合运用先前获得的知识在挑战性的情境中解决新问题或创造新产品。以“小说人物名人堂”为例，笔者构建了如下活动：“小说人物名人堂”入选资格讨论会→“小说人物名人堂”推荐会→“小说人物名人堂”海报制作→“小说人物名人堂”长廊文化发布会→“经典小说人物的诞生”微讲座。其中在“‘小说人物名人堂”推荐会环节中设计任务：小瓯同学阅读了法国小说家安德烈·莫洛亚作品《大师的由来》后，准备推荐画家杜什进入“小说人物名人堂”，请你参考阅读批注及入选资格细则，完成推荐文稿。

这样的表现性任务测评是基于评价量表，完成小说核心概念建构的过程，也是对小说迁移运用的过程。这时候，他们会感觉到评价并不是对他们的一种监测，而是一种自然学习的过程。当然，我们也可以根据学生非纸笔测评结果反馈，对标评价量表改进日常的教与学，建立学生的学习档案袋，以表现性学习行为进行自我反思与自我管理、高阶思维能力审辯训练等让学生成为学会学习、心智自由的终身学习者。

最后想强调的是，大单元视野下项目化学习的研究虽然很热，但很多问题仍需要我们继续去深入思考。比如：第一，在开展大单元教学设计时，如何兼顾文质兼美经典文本的深度学习？第二，如何更好地将项目化学习测评与课堂学习、日常作业保持一贯性？第三，如何在大单元下的项目化学习教学实践中兼顾不同层次的学生？

参考文献：

[1]夏雪梅.项目化学习设计[M].北京：教育科学出版社出版，2018：5.

[2]格兰特·威金斯.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017：176.

[3]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2019：74.

[4]阙银杏.走向联系和整合——统编教材单元整体教学的实践与思考[J].教学月刊，2019（6）：3.

[5]陈家尧.实现结化——初中语文大单元教学设计的核心[J].语文建设，2022（1）：41.