“新课标”视角下基于师范生文本解读能力的古诗文系统化教学改革研究

彭娟

摘要：在“新课标”实施的背景下，高等师范院校为了培养和提升师范生的古诗文文本解读能力，在古诗文教学过程中对接义务教育阶段语文教学的实际所需，借鉴“迪克-凯瑞”教学设计模型，以系统化思维优化教学设计、内容选择、教学实施和评价，以期更好实现培育卓越人才的目标。

关键词：师范生 文本解读能力 古诗文教学 系统化思维

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）创造性地以“语文课程核心素养”代替原有的“三维课程目标”，以六大语文学习任务群作为实现核心素养的路径，注重教学过程的生成性，探索教学方式的信息化变革。[1]“新课标”的变化对中小学语文教师的素养提出了更高要求，其中，古诗文文本解读能力的提升本就是师范生专业教育中的難题。从师范生见习、实习以及职后的反馈来看，存在着古诗文文本解读不准确，单一化、粗浅化，缺乏原创性等问题。湖南第一师范学院古代文学课程组针对“新课标”指明的方向，拟借鉴“迪克-凯瑞”教学设计模型来实施教学改革，力图提升师范生的古诗文文本解读能力，以期为地方高校师范专业以产出为导向理念进行的古代文学课程教学改革提供借鉴。

“迪克-凯瑞”教学设计模型具有系统化和操作性强的特点，包括确定教学目标、进行教学分析、分析教学者和环境、学习目标编写、开发评估工具、开发教学策略、开发和选择教学材料、设计和实施形成性评价、修改教学、设计和实施总结性评价十个组成部分[2]。参考这一模型，我们加以改良和运用的古诗文系统化教学实施流程简图如下：

系统化思维是普适性的思维方式，需要我们在日常教学中根据教学实际来灵活处理。

一、依据“新课标”的核心素养观，优化古诗文教学目标

“新课标”的首要理念是“立足全体学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”，也就是以立德树人为根本任务，围绕语言、思维、审美、文化四大核心素养的培养与提升，促进学生全面发展，充分发挥语文课程的育人功能。其对核心素养内涵的定义具有创造性和整合性，这要求教师充分认识语文课程工具性和人文性的统一，理解“语言运用”“思维能力”“审美创造”“文化自信”四个方面的互相促进与综合发展。教师如何理解语文学科的性质、素养的构成、知识的传递，是教学革新的重要前提，也是作为教师的基本素养。

面向师范教育的古诗文教学应参照核心素养观，综合分析社会需求、学科特点和学习者特征，整体优化教学目标。湖南第一师范学院素以培养小学教师为突出特色，以培养具有引领示范作用的卓越小学语文教育专业人才为目标，满足学生的职业发展需求是教学的重中之重。我们开展了多次学情调查，了解学生的学习需要，通过分析发现：学生对唐诗宋词的学习兴趣浓厚，但对于散文等文言文体存在畏难情绪；很多学生有考研深造打算，对提升诗词审美水平和研究能力有迫切需求；在知识储备方面，多数学生对唐诗宋词有一定的感性认知和知识积累，但视野狭窄，理论素养不够，缺乏深入分析的能力；在学习方法上，多数学生仍然停留于机械记忆，对知识点的理解往往知其然而不知其所以然，缺乏对诗词文章之美的真正体悟，不能融会贯通，难以灵活应用。

根据“新课标”的核心素养观，针对教学中存在的问题，我们重新修订了专业课程的教学大纲，整合“语言运用”“思维能力”“审美创造”“文化自信”的要求，从三个层面出发制定了教学目标和学习目标。在知识方面，学生要做到四个方面的积累：要具备一定的古代汉语基础，要积累一定数量的古代诗词文章，能明确古代诗文涉及的古代礼仪、节令等方面的文化知识，要积累相关的古诗文文体知识：了解古诗文的文体类型、发展演变轨迹、主要成就和艺术规律，知晓作家的背景知识，熟悉古诗词常见的意象和意境，了解古诗文的思想情感类型与表达技巧。在掌握专业知识的基础上，进一步培养对文言的阅读理解能力，掌握文本解读方法，结合文学理论的深入阅读与思考能力，资料搜集与运用、发现与解决问题、诗词教学与研究、协同合作与沟通交流的能力。我们概括为“六能够”，即能够诵读、能够表达、能够教学、能够表演、能够研究、能够创新。素质方面，通过掌握一定数量的古代诗词，品悟传统的人生智慧，从而提升思想境界、道德情操、人文素养，培育增强师范生的品性气质。以上，我们概括为：“四积累、六能够、三提升”。如何将我们对学生的学习期望和目标内化为学生对自己的期望是教学改革的关键。

二、基于“新课标”对教学内容的变革，分析整合古诗文教学内容

“新课标”要求语文课程一方面突出内容的时代性，充分吸收语言、文学研究新成果，关注数字时代语言生活的新发展，体现学习资源的新变化。一方面强调内容的典范性，精选文质兼美的作品，重视对学生思想情感的熏陶作用。注重课程内容与生活、与其他学科的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。

中小学语文教育所涉及的古代诗文有四个方面：一是选入课本的古代诗文；二是课标要求背诵的古代诗文；三是课后练习涉及到古代诗文名句、篇章；四是国学课上用以教学的古代诗文。在古代文学专业课的文史、文选两大板块中，我们以往多注重文史的梳理，欠缺针对师范生文本解读能力系统规范的训练，一些作品选读教材没有发挥出应有的价值。学校虽然也开具了经典必读书目，但如何落实这些经典阅读的有效性，还需要引导和督察。鉴于此，我们在专业教学方面相应突出文选教学，对于中小学语文教学所涉名家名作进行重点设计和拓展，并与专业限选课“中小学语文名篇解读”进行联动和整合。另外，文本解读离不开方法的运用，仅凭个人的感性体验和传统的“以意逆志”“知人论世”方法是远远不够的，在我们的古典诗文教学中，有意识地结合、强化多元的文学批评方法，如印象批评、原型批评、心理分析、读者接受、文体学批评等理论，对古诗文的解读进行引领示范，让学生通过学生思考练习加以巩固提高。其中，文体学批评方法系统采用语言学的理论方法来研究诗词文的语言性质，具有很强的操作性。除了教学过程中的贯彻，我们会再以专题形式进行分析与讨论，并组织小组活动。

其次，对古诗文教学内容的组织不必拘泥于时间顺序，可按照文体来组织教学。每一种诗体、文体又可以不拘泥于时间顺序分题材进行组织，以点带面、以线串珠，既突出重点，又保障学生自主学习。例如，我们结合题材类型去探索多种形式的解读方法，从山水、田园、边塞、送别、游赏、雅集、乡愁、爱情等常见题材类型入手，提炼出常见的意象、脉络、情景关系，引导学生了解诗意构成中人—物、时间—空间、虚—实、远—近、动—静、有—无、大—小这些关系的生成、互动与流转情形。此外，注重以专题形式对古诗文进行流派还原与比较，对古诗文主体情感与情感逻辑进行还原，对古诗文所涉历史情境进行还原与比较等等。

“新课标”中有关教学内容的重要改革是设置六个语文学习任务群：“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”，每个任务群贯穿四个学段螺旋发展。学习任务群的设计思维正可以对应加强我们专题教学时情境性、综合性、实践性的特点。在古诗文的教学过程中我们针对经典诗文作品的特征创设教学情境，再根据学情为学生提供相关的学习资源与策略支持，并立足于专业学习目标和学生心理需求，设计综合性的学习任务，通过对比类比、分析综合、批判思辨等方式，实现由多个诗文作品拓展到作家的整体风格特色，理解其文学史意义与价值。我们在《唐诗宋词精读》教学过程中设置了“六驱”任务模式——以六大项目主题活动驱动高阶能力培养，打造六大项目主题活动：“唐诗宋词我来吟”活动让学生在学习中体验诗词声律之美，通过吟唱、诵读实践提高诗词审美、欣赏能力；“古风古韵我来写”培养学生诗词仿写改写、创作创新能力；“诗词故事我来演”则涉及文本解读、审美欣赏、理性思辨、实践创新等综合素养的提高；“名家名作我来讲”注重学生搜集处理材料、发现解决问题能力的培养；“诗词名篇我来教”对标的是诗词解读、教学能力的提升；“学术名篇我来读”则致力于让学生进行初步的诗词学术研究实践。在教学过程中，我们鼓励学生通过小组合作的模式优化自主学习效果，每一个项目主题活动设有十个以上的选题，各小组可以根据兴趣自主选择研究对象，且每个学期会根据学术动态更新题库。此外，在专业课的教学内容之外，亦开设针对具体诗人、作家作品的细读与整本书阅读，或“唐诗宋词与文化”等选修课来提升学生的诗文素养，还与“小学教材古诗文作品研究”等课程配合专业课程教学取得更好的效果。

三、审视师范专业学生与学习环境的特点，针对性开发教学材料

古代文学课程组发放调查问卷了解师范生的学习动机、学习习惯和偏好，通过课前测评分析学生学习基础，尽量充分利用“慕课堂”与“超星学习通”开发的线上学习测评系统，及时了解学生的学习状态和学习基础。我们通过学习风格测评小程序引导学生了解自己的认知风格，在此基础上作为分组学习的前提和组织教学的重要参考。许多师范生在师范技能和教学基本功方面比较纯熟，但是对专业课、理论课的学习兴趣和耐性稍有欠缺，研究性学习的能力有待提升，对于古典诗学、文章学的理论涉猎较少。学生对于视听资源的兴趣浓厚，对于纸质媒体经典理论著作的整本书阅读兴趣阙如，习惯基于移动终端的个性化学习，但缺乏關键信息的甄别能力，且学习注意力较易转移，遇到问题更多求助于网络搜索而非师生问答与同伴交流，课堂学习的参与度往往不够。智慧教室的功能有利于调动师生互动的热情，方便学生的讨论与展示，有益于课堂教学的时效性，智慧教室成为学生期待的课堂学习环境。根据对学生与学习环境的分析，我们与课程组老师共同开发教学资源包。

我们的教学资源包具体包括以目标为中心的教学材料，以学习者为中心的教学材料、以情境为中心的教学材料。以目标为中心的教学材料来自于课程组的导读材料与课程配套教学资料。例如，为了有助于学生掌握诗词吟诵的窍门来进行课堂展示，我们分享给学生的资源是B站与中国大学慕课网的资源。B站的资源如：王伟勇老师《古典诗词之诵吟歌唱》，B站UP主“唐代礼乐复原组”“晃州语言学会”“费宝礼”相关视频；中国大学慕课网的慕课有黑龙江大学刘冬颖老师的“中华诗词经典吟唱”，江苏师范大学李昌集老师的“中国古典诗文朗诵与吟诵”，温州大学伍三土老师的“宋词古乐谱赏析”，江苏师范大学苗雨老师的“中国诗词歌曲鉴赏”。有的学生通过钻研可以用中古音进行吟诵，也有学理方面的提升。其次，以学习者为中心的教学材料主要是专业性的视听资源和论文论著等自主研习所需的材料，我们课程组共同打造了“唐诗宋词精读”的在线开放课程在大学慕课网上线，供学生进行线上自主研习；我们会在每次课前进行自主研习资料的推送和发放，还会邀请已经成为教学骨干的往届师范生在线在QQ群或微信群中分享诗词文教学过程中的心得与感受，进行相关教学难点的探讨，为在校的师范生进行现身说法。而以情境为中心的教学材料多来自于师生的互动分享，我们学期的任务之一就有学生小组合作进行的专题短视频分享。学生围绕相关诗词文专题，进行各种风格、形式的细读与新读，演绎为动画、短剧等形式，在B站进行推送与互评。每个年级累积下来，形成资料的叠加效应。除了小组分享外，学生个人也会在超星学习通的讨论板块进行分享和讨论，例如：网络短视频里古典诗词文的新绎，博物馆里诗词文，湖湘名胜里的古诗文，湖湘神话典故，由古代经典新编的歌剧、舞剧与音乐剧，当代国潮文创等等，和学生一起从古典时空延伸到现实生活中去理解经典诗词文活化的生命力。

四、依循“新课标”的情境创设理念，创新古诗文教学策略与变革教学过程

“新课标”中的语文教学建议强调“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”。小学生的阶段性发展特点和小学语文学科的内在要求，使得小学古诗文教学与情境教学的关联非常紧密。小学古诗文教学主要是发挥学生主体性的诵读、想象、体验、感悟的过程，“新课标”对第一学段的要求是：“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”对第二学段的要求是：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。”对第三学段的要求是：阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感，受到感染和激励；背诵优秀诗文，“注意通过诗文的声调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”学习情境大致可以归为三类：语言类情境，评价类情境，生活类情境，创设情境是为助益学习。[3]情境教学需要教师合理运用一切资源，综合运用语言、情感、技术设备，构建有形或无形的教学氛围，使得学生在情境氛围中感悟、学习。

鉴于此，在古诗文的教学过程中，我们会对中小学语文教材中所涉及的名家与名篇进行重点把握，按照教学进度，提前在任教班级分组布置课外的情境创设小组任务，各小组可以根据本组成员的兴趣与基础，有针对性地选择不同的作品进行主题教学设计，让情境创设成为活动核心内容。相关的教学设计思路和教学片段发布在超星学习通平台，师生之间实现互动讨论，小组之间实现互评。教师可通过不同侧面，对学生的参与情况和学习成绩进行分析，并提出优化意见。我们和学生一起借助古典诗词文的戏剧改编来还原古诗词所要表达的场景和情感，我们探寻什么样的诗词作品与文章类型适合用来戏剧改编，改编时的戏剧冲突如何设计，如何适当拓展，并且总结了通用的三阶段流程：第一环节是课前准备。事先疏通诗歌中的字词和句子，解释诗意并指导朗读，引导学生把握诗歌内容和情感。可精选一两个古装剧片段放映，让学生对戏剧有一个感性认识。再根据具体情况，教师安排或自由组合，将全班分为6-7组，每组8人以内，教师指定组长。布置学生查找与诗歌内容相关的背景资料，包括时代背景、作者生活背景、诗歌写作背景，让学生尽可能多地熟悉诗歌创作的环境，梳理小剧本的基本信息。第二环节：教师指导。教师指导学生通过小组合作把握诗中关键信息，各小组通过小组讨论共同完成小剧本草稿；然后，各小组编剧负责统一组内意见后完成独幕剧剧本。接下来，教师分组指导学生，修正剧本中的错误；各小组分别排演剧本。第三环节：戏剧表演。课时充足则各小组轮流上台表演，或者通过视频拍摄形式录制上传平台，小组之间观摩互评，学生投票选出最优小组、编剧和演员，教师总结点评。通过戏剧改编可以立体化地理解诗词文章。

依托高校与小学对接的人才培养一体化模式，我们通过在实习基地、小学教育联盟的跟踪观摩与调研，结合师范院校专业课教学的经验进行教学策略的优化。我们总结了古诗文教学的“六三四”模式，即从“字词——句式——体式——形象——意蕴——文化”六个角度，对古诗文进行“积累整合——感受鉴赏——思考领悟”三阶段递进式解读训练，实现“语言——思维——审美——文化”能力的四维统一。教师在古诗文教学中运用和实践情境还原与体验法，对比赏析法，语感诵读法，关键词法（解题、诗文眼、结尾），以意逆志法，史证法，意象流变法，评点感悟法，情景扩展法，意境描述法，技法分析法等，注重对诗文作品富于灵性的多维观照，激发学生自主感悟和创意性的表达。为了实现技进于道，我们在专业课教学过程中亦会进行古诗文教学方法和学术研究方法的讲授，在提纲挈领的基础上，引导学生进行具体示范和灵活运用。并且在实践作业和过程性考核时，也会设计相关任务进行训练。

我们在系统思维下引导学生实现古诗文学习方式与教学过程的变革，始终坚持任务驱动型小组合作探研。师范生的古诗文教学应该是充分发挥师范生的主观性、能动性、积极性，培养对古诗文的热爱，能够自主学习、合作学习、探究学习的过程。我们借鉴“翻转课堂”模式，退教还学，由学生在课下通过观看视频、材料完成知识的传递，通过参与课堂上的交互性学习活动提高对知识的理解程度，在教师帮助和同学的协助下完成知识的内化。我们的混合在线课程“唐诗宋词名家名作”在这方面进行了变革和尝试，接下来需思考如何利用好这门课程实现更有效的混合式教学。

在教学过程中进行阅读分组，个性化与合作性研读結合，进行古诗文分组阅读，定期进行小组共读和讨论；于在线平台上创设学习兴趣社区，以相应的主题展开对古诗文作品的延展阅读与深度阅读。在小组阅读任务方面，实现多样态。例如：古诗文个性评点，思维导图解诗文，古诗文里的地理学，古诗文里的文化学，“剧说”诗文故事，对名家解读古诗文课例的再评价等，在微信公众号“纳湖诗话”进行分享；以花式作业集结小学古诗文解读的课例资源库，以分享理念下的资源共享带来更多的实效。

虽然，不少师范生都承认：古代诗文经典的人文精神是我们关怀现实的国民素养的精神源头，古代作家在诗词文章中寄寓的生命情调与人生境界，可指引我们在现实人生中诗意栖居。但时空距离与理解上的难度，是横亘在大学生面前的障碍，要激发起他们独立自由的知识探求，如何寻找到古代经典与现实人生的契合点才是关键。一方面，在民族文化复兴、国潮流行的背景下，我们可以基于学生的兴趣，激发学生将古典文学与日常娱乐、生活相结合，去二次创造，进行多种形式的解读和传播；但后现代式的解构与颠覆，又会带来失真与失范的风险。如何找到二者之间的平衡，需要教师顺应时代的发展，了解学生的心理，保持对生活的敏锐感受，并且富有智慧地与学生协作。另一方面，对于古典诗文中细节与背景的认识可以延展到对于传统文化的认知，我们可以精心设计交流研讨问题，引导师范生在对细节的专业探求中去寻找答案，在对于社会性问题的深入思考中，去理解传统、观照现实，涵养年轻人的人文精神。

五、以古诗文解读与教学能力为导向，设计实施“花式”教学评价

语文核心素养强调在真实情境中表现出来的综合能力，指向语文核心素养的教学评价也应该具备这个特征，即真实或拟真的情境、指向明确的任务、清晰的评分标准、对学生的学习过程表现和结果做出判断。[4]师范院校的古诗文教学应避免与中小学语文教育脱节，专业教师应主动研究中小学语文教育，在教学的全过程都应贯彻高校与中小学协同育人的意识，相应地，在评价方面也应以核心素养为导向优化教学评价，以多元的教学评价促成师范生素养和能力的养成。

重视形成性评价是现代教育的趋势，在学生达到最终的学习目标前，了解学生学习的进展情况和教学存在的问题，以便及时调整和改进教学的评价活动。[5]针对古诗文的文本解读与教学能力开放多元的形成性评价是我们追求的目标。形成性评价包括一对一评价、小组评价和现场实践评价。一对一评价可包括师对生的评价与生对师的评价。师对生的评价增加平时背诵检查、裸读能力的考查，借此把古诗文背诵积累与理解实践落到实处。学生对教学的评价，我们设计量表进行发放，学生对教师的评价量表都以问卷星或超星泛雅平台为依托。小组评价方面，教师对学生的评价依据多元智能理论，对应花式作业进行综合测评，增加更具灵活性、实践性的考查形式及其在期末考试成绩中的比重，改变单一的评价方式；学生对教学的评价可设计量表在小组活动后进行发放。我们有意识地增加了同伴学习与小组互评的方式，以期增加学生的参与度与理性评价能力。现场实践评价可分为两种情形，教师对学生的评价可在小组展示时当场进行，这种当场的点评基于课前课外教师对于小组学习情况的把握；另一种情形，学生对老师的评价可以于现场发放量表。匿名情况下更见学生的真实需求与学习效果。进行评价数据的分析后用于修改教学设计，上一次的小组评价与总结性评价时，我们课程组还会请专家、同行进行整体评价，相关数据和评价同样用于诊断和调整教学各环节的特点。

根据既定的“四积累、六能够、三提升”的教学目标，我们的古典文学专业课程会针对性地设计形成性评价方式。在目前的形成性评价中，如何实现学生的有效参与充满挑战。因为学生的参与既表现为自身的学习，也同时成为其他同伴学习的一种资源。以我们的“唐诗宋词精读”混合式教学课程为例，课程组以“知识+能力”“小组+个人”四位一体的评价体系落实目标达成。课程取消线下期末考试，采用过程性、多维度评价方式。课程考核以4：6的比例分为知识与能力两个部分，学科知识考核放在线上进行，由平时作业、单元测试、讨论区发言、期末考试等构成；线下六大项目主题活动成绩的总和则是对学生高阶能力的评价。每次活动成绩是小组学习得分和个人表现得分的总和，小组学习得分由全班学生投票与教师赋分构成，反映的是小组学习和沟通合作能力，以及综合实践和完善反思能力；个人表现得分由组内互评产生，考核的是个人搜集分析资料能力、协同合作能力、创新实践能力等。每一项得分我们都制定了详细的评价标准，并灵活采用生生互评、小组互评、组内评价等方式，最大限度地体现了每位同学的学习目标达成度和课程参与度。

教学本就是一个系统化的过程，教师、学习者、教材和学习环境对于有效的学习都很关键，我们以往的古诗文教学改革多停留在改进教师这一环节，对于目标确定、教学分析环节投入很多，但对其他环节如何系统协调地推进教学改革还需要细化和深入的探研。

参考文献：

[1]刘丹.义务教育语文“新课标”期待的教学变革与走向[J].上海教育科研，2022（6）：79-84+65.

[2]W·迪克，L·凯瑞，J·凯瑞.系统化教学设计[M].庞维国，等译.上海：华东师范大学出版社，2007：1-8.

[3]刘飞，黄伟.新课程理念下语文课堂教学体系重建——基于《义务教育语文课程标（2022年版）》的分析[J].天津师范大学学报（基础教育版），2022（4）：1-6.

[4]郭蕾.理解新课标评价理念，优化课程评价实践[J].小学教學研究（教研版），2022（8）：5-8+16.

[5]陶西平.教育评价辞典[M].北京：北京师范大学出版社，1998：97.

[本论文为湖南省普通高等学校教学改革研究项目“基于师范生文本解读能力培养的古诗文系统化教学研究”（HNJG-2021-1115）成果。]