高职院校教师教学创新团队的构成、冲突与增值路径

付达杰?唐琳

摘 要 建设教师教学创新团队是推进高职院校高质量发展的重要举措。教师教学创新团队有其特定的主体职能，其组建往往遵循不同的逻辑。当前我国高职院校教师教学创新团队的组建方式主要有基于单一专业的课程设置组建、基于专业群的跨界整合组建、基于负责人的项目团队重构组建、基于成果导向的资源适配组建等四种组建逻辑。在团队运行中，则存在多种内外冲突的制约。为促进团队增值发展，高职院校应优化团队构成，增强团队适应性；纾解现实冲突，提升团队共治水平；聚力成果导向，促进团队价值输出；改进绩效评价，赋能团队高质量发展。

关键词 高职院校；教师教学创新团队；主体职能；组建逻辑；增值路径

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）06-0026-06

2019年1月，国务院印发《國家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教二十条”），提出“多措并举打造‘双师型教师队伍”，并强调“探索组建高水平、结构化教师教学创新团队、教师分工协作进行模块化教学”。这是官方文件首次正式提出教师教学创新团队这一术语。同年5月，教育部印发的《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》提出，打造360个满足职业教育教学和培训实际需要的高水平、结构化的国家级团队，示范引领高素质“双师型”教师队伍建设，深化职业院校教师、教材、教法“三教”改革。团队建设一直是教师专业发展领域的重要内容。长期以来，在高职教育领域，关于打造“双师型”教师队伍，无论是理论层面还是实践层面，更多侧重于教师个体的专业发展。组建教师教学创新团队，是促进高职教师从个体专业发展向团队协同发展转变的重要举措。在实践层面，如何有效推进团队建设并产生实际成效，是这一转变的根本关注，也是当前相关研究的重要关注[1][2][3][4]。这一转变的基本假设是，教师教学创新团队能够实现“1+1>2”的团队聚集增值效应。这一聚集增值效应，与团队构成主体及其职能、团队的组建逻辑及其运行中的现实冲突息息相关。

一、高职院校教师教学创新团队构成主体及其职能

教师教学创新团队不是一个笼统的组织概念。一些学者从知识管理角度解构高职院校教师教学创新团队的职能特征，认为其组织本质是团队知识整合[5]，具有教研共同体的结构特征、知识生产和传递的功能特征、知识创新与转化的价值特征[6]。明晰教师教学创新团队的构成主体及其职能，是有效推进团队发展的基本前提。高职院校教师教学创新团队首先是“结构化”的团队，由团队负责人和团队成员两类主体构成，团队要产生效益，有赖于发挥各主体的职能作用。

（一）高职院校教师教学创新团队负责人的职能

团队负责人是团队得以成立和运行的基础，对团队建设与发展起着决定性作用。其职能主要涉及三个方面。

一是任务部署。团队负责人是组建教师教学创新团队的主导力量，决定了团队的发展方向。在团队建设中，团队负责人首先必须承担团队成员遴选、教学模块设计、任务分工等基本职责。由于团队多元化的结构特征，有来自学校、企业、行业中不同年龄、不同职称、不同专长的团队成员，这要求团队负责人不仅需要过硬的专业素养，还需要良好的沟通协调能力，以便能够充分了解各成员的专长及性格特征，科学规划教学模块，进行合理的任务分工。

二是绩效分配。教师教学创新团队一旦确立，学校往往将其视为一个整体，以其全部产出衡量其绩效；但在团队内部，则需将绩效落实到个人。绩效分配是激励团队发展、构建良好团队关系的重要手段。在教师教学创新团队建设中，团队负责人必须能够对不同成员的贡献做出合理的判断，需精准掌握团队成员的工作量及其工作业绩，作出合理评估与调配，即必须具备基本的团队管理能力。合理的绩效分配会对下一阶段务产生激励作用，有利于任务的再部署与再推进。

三是影响生成。教师教学创新团队一般有不同的主题名称，如物联网技术教师教学创新团队，然而一旦生成社会影响力，往往如科研团队、产品团队一样，会以负责人的名字作为团队的影响力象征。团队负责人就是团队成果和产品的代名词，成为团队成效和影响力最核心的标识。故此，生成影响力，将团队负责人打造成团队最显著的标志性成果，是团队负责人的重要职责与内在使命。

（二）高职院校教师教学创新团队成员的职能

在讨论团队成员职能时，难以准确界定某一个具体成员的具体作用，团队的基本任务是分工协作开展模块化教学，可以从分工的角度将团队成员的职能大致划归为模块教学、教研创新、资源建设、活动支持。

一是模块教学。在高职院校实际教学中，模块可分为两类：一类是以专业为对象，以课程为颗粒度的模块，即专业课程体系中的某一门课程，可称为模块；另一类是以课程为对象，以课程中某一知识领域或项目为颗粒度的模块，即课程中的某一块内容，亦可称之为模块，团队成员必须能够承担且有自身独特优势的教学模块。

二是教研创新。创新是高职院校教师教学创新团队的基本诉求。在团队成员各自专长优势的聚集下，如何形成团队新的教学改革切入点、科研与社会服务的关切点，是教师教学创新团队的重要职责，也是每个成员的重要职责。团队成员一方面需立足自身的模块领域，推进教学改革、科研与社会服务的有效统一。另一方面需配合团队其他成员，推进其他模块的创新实践，从而使团队能够构建基于模块协同创新的教研优势。

三是资源建设。资源精准供给是保障教学有效性的关键，是教师日常教学赖以实施的基础。针对教情学情，精准设计、开发并有效应用模块化的教学资源，如活页式教材、仿真项目资源等，是高职院校教师教学创新团队每位成员的基本职责。团队成员教学实践，往往伴随着对教学资源的理解、应用与再生。恰恰是每位成员的资源再生，形成团队的资源积累与创新，进而促进团队技术技能积累与创新。

四是活动支持。对于高职院校教师教学创新团队成员来讲，支持并积极参与组织活动，是其加入团队的前提，也是团队赋能其专业发展的重要载体。近年来，职业技能竞赛指导、社会培训、顶岗实践、国际交流、人才需求调研等是高职院校教师教学之外的重要工作，作为教师教学创新团队必然要在此类工作中发挥引领作用，而团队成员则必须积极投身其相应的活动实践中。

二、高职院校教师教学创新团队组建逻辑及其要旨

“职教二十条”在提出教师教学创新团队这一术语的同时，实际上还带有两个前置关键词：“高水平”和“结构化”。结构化是途径，高水平是目标，如何通过“结构化”达到“高水平”，必须科学组建团队。而团队组建必然遵循一定的组建逻辑，当前，我国高职院校教师教学创新团队一般涉及四类组建逻辑。

（一）基于单一专业的课程设置来组建

专业是高职院校人才培养的基本单位，在大多数情况下，教学是通过专业人才培养方案及其涉及的教学计划与课程设置来实现的。教师教学创新团队的核心使命是引领教育教学模式改革创新、推进人才培养质量持续提升，基于单一专业组建教师教学创新团队是一种自然而然的方式。基于单一专业组建教师教学创新团队，其基本依据是专业课程设置，根据人才培养方案，以课程（包括专业基础课、专业核心课、公共基础课等）为联结点，遴选每门课程适切的任课教师（包括校内专职教师、校外兼职教师），组建专业教师教学创新团队。这一组建逻辑能够完全利用已有的专业师资，精准适应专业人才培养方案，其组建成本最低，无需过多投入。按照师生比1∶18计算，以每个专业400名学生计算，那么高职院校单个专业配备的师资平均体量约为20个，与教师教学创新团队人数大体相当，故这种类型组建本质上是专业内部的师资优化与配置的结果。从场域角度看，该逻辑并未冲击原有的教师教学惯习，组建团队往往形式大于内容，难以形成新的聚集增值效应。

（二）基于专业群的跨界整合来组建

2019年，“双高”计划启动，第一次提出专业集群建设理念，提高了专业建设的集约性、强化了相关专业发展的相互支撑支持作用，以期达到“1+1>2”的效果[7]。从专业到专业群，不仅是专业建设理念的突破，也是各类教学资源包括师资队伍建设理念的突破。姜大源认为：跨界、整合和重构是职业教育作为类型教育的三大特征[8]，诚然其所指的跨界整合和重构并非指专业群中的跨界整合，但基于专业群的跨界整合和重构，是当前组建教师教学创新团队的一种主流，其基本逻辑是基于专业群，整合群内相关教师，构建跨专业的教师教学创新团队。根据迈克尔·吉本斯（M.Gibbons）知识生产模式理论，传统的以理论独尊、试验性科学、学科内部驱动、以大学为核心的传统知识生产模式（模式I）正在被新知识生产范式（模式II）所取代，新知识生产范式具有应用情境、跨学科、异质、多样性等典型特征[9]。跨界成为任何知识生产与传播组织，包括教学和科研单位的基本取向。这一组建逻辑能否有效推进，关键在于专业群本身的组建是否适切。就目前来看，无论专业群如何组建，由于不同的专业背景，其对团队内部的知识、技能的传播、共享与创新，更具价值，更容易形成团队聚集增值效应。但在实际操作层面，跨界容易，整合则难。由于群内教师之间的专业背景具有差异性，较之于同一专业的教师，其个体之间的认知隔阂相对较大，必然导致任务匹配、分工协作相对更难，故而其团队管理特别是团队负责人的领导力尤为重要。

（三）基于负责人的项目团队重构来组建

教师教学创新团队负责人在团队组建和申报中具有至关重要的领导作用。基于负责人的项目团队重构成为组建教师教学创新团队的一种现实逻辑。负责人基于以往负责的专业建设项目、课程建设项目、科研项目等团队，重新配置，组建教师教学创新团队。这种组建逻辑的潜在假设是，之前的专业建设项目、课程建设项目、科研项目等团队是成功的，其经验是可以移植的。显然，这种假设面临诸多变数不一定成立，因此，在实践中团队负责人往往会对新团队进行调整，按照申报条件和要求，增减相应的人员。在这种逻辑框架下，教师教学创新团队由于以往的合作经历，使得沟通协作相对容易，但亦难冲破以往的经验惯习，容易沿袭以往团队合作与分工，导致教师教学创新团队容易沦为以往团队的“别名”，在功能价值上难以实现新的突破。

（四）基于成果导向的资源适配来组建

在课题、课程、专业等项目推动下，各高职院校产生了众多团队。但是相对持续稳定、深度融合的教师教学创新团队并不多见。很多团队都是在国家级、省级教师教学创新团队遴选通知下达后进行的组合。在这种情况下，如何进行资源重组，形成具有竞争优势的“综合实力”往往是团队组建的重要考量。因此，基于成果导向的资源适配成为一种短平快的团队组建逻辑。与基于负责人的项目团队重构组建逻辑不同的是，在这种逻辑框架下，团队负责人本身并无既往项目团队资源优势，组建关键在于从已有的专业或专业群中，选择拥有优质教研成果的教师，最大限度适切遴选条件，以形成“达标”的教师教学创新团队。不难发现，这其实是一种针对申报、应急而生的权宜之计。常常是综合实力相对较弱的院校，或师资队伍相对较弱的团队组建之策。这种组建固然能够形成面上的资源叠加优势，但由于缺乏合作经验，团队成员之间不可避免地存在认同和话语权隔阂，责任分工、资源分配难以达成共识，容易形成利益冲突，且由于是权宜之计，难以形成聚焦和特色。

三、高职院校教师教学创新团队的现实冲突及特征

高职院校教师教学创新团队一旦组建完成，如何有效运行是头等要事。在理论上，通过竞争遴选推优评先而产生的各级各类高职院校教师教学创新团队其配置应是规范合理的。但在实践中，无论是与外部院系、企业以及其他团队组织之间，还是内部团队主体之间，因组织目标、资源分配、利益诉求以及专业背景、个人影响等不尽相同，必然会产生不同形式的冲突。这需要在实践中磨合调适。

（一）高职院校教师教学创新团队外部冲突及其特征

1.科层制下的组织职能冲突

当前，绝大部分高职院校在教育教学上依旧采用院系（或校院）、教研室三级科层管理制，教师教学创新团队作为一种基于专业建设和课程教学创新的业务组织，并不是科层中的一级。团队成员可能来自于不同院系、不同教研室的教学岗位，在实践中，团队成员的职能是本团队职能优先还是原来的岗位职能优先，倘若没有健全的制度规范，容易引发职能混乱，从而导致组织间的冲突。团队负责人的身份、团队结构、学校管理制度是导致这一冲突的重要因素。团队负责人如果影响力大，包括职称高或者行政职务高，其在非团队环境下的资源调配能力强，那么组织冲突相对较小。譬如校领导或二级学院院长为教师教学创新团队负责人，则团队成员的職能优先级可由团队负责人根据需要作出相应抉择。团队结构越复杂，如年龄、职称、来源越分散，其组织冲突可能性越大。

2.项目制下的资源竞争冲突

在高职院校，大多时候将立项的教师教学创新团队视为与骨干专业、在线精品课程等相当的项目成果。与此同时，作为项目成果的教师教学创新团队也面临着项目验收的压力，如何产出绩效是已立项团队的首要任务。在项目制下，团队会尽力争取学校资源支持，包括经费支持、场地支持、其他项目申报机会支持，这关系其后续的建设和发展。但是，在资源总体有限的情况下，团队之间、团队与学校之间难免会产生相应的冲突。以项目申报为例，当前高职院校无论是专业、课程、课题、人才项目，上级主管部门大多下达相应的指标，各学校限额申报，理论上校内各个团队公开竞争，择优推荐。但是对于已立项的国家级、省级教师教学创新团队，一方面其经过前期的打磨与培育，实力相对更优；另一方面其面临着未来的上级部门验收，学校一般会给予相应的倾斜。这实际上容易形成级别越高的团队获取的资源越多，进而对其他团队产生资源挤兑，最终形成赢者通吃的马太效应。此外，学校在面对团队资源分配时也面临两难的境地，从长远来看，支持培育新的团队，形成更多的高水平团队，效益更高。但从眼前来看，倘若已经立项的团队不能够顺利验收通过，其负面作用是学校和团队难以承受的。

（二）高职院校教师教学创新团队内部冲突及其特征

1.认知与话语权冲突

团队负责人与团队成员及其之间的通力合作是保障团队有效运行和发展的关键。尽管团队有着共同的目标，但是因为团队的结构化特征，各成员的认知往往存在个性化的差异。负责人与成员、专职教师与兼职教师、高职称教师与低职称教师、主专业教师和非主专业教师、中年教师与青年教师等，必然存在不同的专业认知和方法体验，这种不同的认知和体验很容易产生现实冲突并形成话语权的争夺。对于跨界融合的高职院校教师教学创新团队，认知与话语权冲突，容易导致团队内部消耗和协作障碍，必须予以妥善解决。

2.评价激励冲突

高职院校现行评价激励制度大多还是基于个人业绩，很少考量其所属的团队成果。即教师在职称晋级、项目申报、人才选拔等方面，一般只以个人成果作为评定依据，譬如个人获得的奖项、论文、课题、课程等，很少关注其在团队中的贡献。一方面，其在团队中的贡献很难具化量化；另一方面，团队的价值在于整体。鉴于此，目前大多数学校的现行做法是将立项的团队本身作为如同奖项、论文、课题、课程等成果，各成员在团队中的排名即为其贡献，这显然不符合结构化团队的建设精神。团队建设重在追求整体效益，因此很多时候成员的作用难以在显性的奖项、课程等成果中体现，与此同时很多成员的个人成果也离不开团队其他成员的支持，基于个人的评价激励制度与基于整体的团队效益存在明显的不匹配。如果评价激励无法落实到团队成员个体身上时，必然会影响个体能动性的发挥，并最终影响团队的整体战斗力。但如果评价激励只关注个体，则会强化个体作用，弱化团队整体价值功能。

四、高职院校教师教学创新团队增值发展路径

团队建设与发展是个体聚集的增值发展过程。对照团队构成主体及其职能、组建逻辑及其要旨、现实冲突及其特征分析，可以从以下几个方面推进高职院校教师教学创新团队增值发展。

（一）优化团队构成，增强团队适应性

第一，培育团队负责人影响力。培育团队负责人影响力涉及三个层面：一是锻造团队负责人的专业能力，团队负责人的专业能力是其带领团队开展业务的底气，也是团队整体专业发展的基础。团队负责人的专业能力不同于青年教师专业能力培养，而是重在拓展其专业视野、培育其专业教学的顶层设计能力、专业发展的研判能力、教研成果的转化能力。二是搭建团队负责人的活动平台，教育主管部门、学校需搭建各类校企合作、培训研修、标准研制、学术交流、讲座报告等平台，助力团队负责人影响输出。三是给予团队负责人充分信任，使其在团队成员管理、经费管理、活动组织、绩效分配等具有相应的自主权。

第二，强化企业教师主体作用。基于三螺旋结构的知识生产模式，产业是知识生产的重要一环。企业教师大多来自企业工作岗位一线，是新知识、新技术、新工艺、新规范的一线应用者乃至改良者和研制者，是保障高职院校教师教学创新团队创新性的重要力量。强化企业教师主体作用，如在人才培养方案及课程标准研制、教材编写方面，加大企业教师参与，增设企业教师审核环节。在实训教学、技术研发、课程建设中强化企业教师任务占比，在劳动教育、工匠精神培育等方面设立企业教师主导的专题等。

第三，推进动态调整机制。当今世界正处于百年未有之大变局，学情、教情瞬息万变，并直接影响教育教学内容和方法手段。高职院校需结合实际，基于适切的组建逻辑，对教师教学创新团队构成进行动态调整，并持续优化建构，以增强其适应性。一是人员的调整，特别需要强化青年教师、企业骨干乃至国外同行的引入，培育团队文化，达成团队共识，并建立清退机制，对于不积极、考核不合格的团队成员予以清退。二是方向的调整，紧跟专业前沿和教学改革现实问题，及时更新教学内容，引入新的教学方法和手段，实现团队持续化的技术技能积累与创新。

（二）纾解现实冲突，提升团队共治水平

优化教师组织，促进团队职能升级。我国学校目前科层制盛行，各类资源逐层分配，同层竞争导致同质化、重复化的资源冲突严重。但学校并非行政机构，对于高职院校，面对提质培优、高质量发展的内在要求，集中力量打造一批高水平专业、课程、教师、教材迫在眉睫，无论是专业、课程、教材以及其他各类资源，其主体在于教师。故而，以教师教学创新团队重构现有教师组织，摒弃传统的专业教研室，立足专业模块化教学，拓展教师教学创新团队功能，使之成为师资队伍管理运行的基本单元。将各个院系的教师分解到若干个教师教学创新团队，让团队负责人职能覆盖专业负责人、教研室主任职能。

推动联动竞合发展，促进资源迭代共享。一方面，建立教师教学创新团队梯度体系，确立校级教师教学创新团队，覆盖全校教师群体，培育面向全省的跨校省级教师教学创新团队和面向全国的跨省国家级教师教学创新团队，积极探索面向世界的跨国世界级教师教学创新团队。另一方面，加大团队之间的传帮带与动态流动，特别是院系级、校级团队之间的横向互动与合作，通过合作寻得团队最佳的结构适配。同时，国家级、省级团队与校级团队之間加强传帮带，并将其传帮带成效作为后续国家级、省级团队考核评价的重要依据，形成各竞争合作、协同发展的良好态势。

推动跨界学习研发，培育团队认同与归属。在教师教学创新团队内部，在原有的模块化分工基础上推进建立跨专业、跨模块的知识分享，构建项目导向、任务驱动、全员参与的团队运营模式，依托教材开发、课程建设、课题研究、竞赛指导等项目，加速团队内部融合，在重大成果中注重标识团队的集体贡献，不断强化团队的责任意识，增强团队成员的认同感和归属感。

（三）聚力成果导向，促进团队价值输出

加强课程及其配套资源开发，强化团队教学产出。产出成果特别是重大标志性成果是教师教学创新团队的重要职能和主要诉求。其中，课程、教材及其配套数字教育资源是推进教学成果产出的重要抓手。课程是教学的基本单元，也是专业人才培养的核心构件，教材是实施课程的重要载体，数字教育资源则是课程和教材的数字化呈现与拓展。立足模块化教学，深耕课程建设，持续推进教材和相关配套数字教育资源开发，以此提高教师教学创新团队特色的教学产出，并培育生成具有团队产权的校级、省级、国家级、世界级品牌。

对接教学、科研、竞赛，拓展团队增值空间。活动是支撑教师教学创新团队运行的基本要素，教师教学创新团队的基础活动是教学，但不能只有教学。以教学为中心，以问题为导向，科学利用团队成员的专长优势，在教学中引入科研活动，对接竞赛活动、融入社会服务活动，通过科研、竞赛和社会服务反哺教学，将新技术、新工艺、新规范引入到专业教学之中，促进教学创新增值，使教师教学创新团队成为教学、科研、社会服务、竞赛指导多功能一体化团队。

注重经验总结与持续改进，生成团队的最佳实践。每个教师教学创新团队，不仅有专业上技术技能积累，也有组织和运行中的经验做法。加强对团队自身的行动研究，及时总结经验和特色做法，以形成团队建设的过程资产，找到适切团队自身发展的合适方向、结构和任务，并持续优化，进而达到最佳实践。同时，为其他团队建设提供行动参考，为世界输出中国团队建设经验。当前最为迫切的是，需要研制教师教学创新团队标准，这既需要团队自身的探索，也需要教育主管部门、职教专家、行业协会的积极参与。

（四）改进绩效评价，赋能团队高质量发展

将团队贡献纳入个体绩效。2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“改革教师评价，推进践行教书育人使命”，强调“突出教育教学实绩”“参与教研活动，编写教材、案例，指导学生毕业设计、就业、创新创业、社会实践、社团活动、竞赛展演等计入工作量”等。依据方案精神，将成员在团队中的各项不同类型任务计入工作量，并据此赋予相应贡献值。这需要学校出台相应激励政策，在职称评审、评优评先过程中，除了有具体署名的成果，团队成员的团队贡献值亦纳入到个体绩效并予以认定。

以结构绩效促进团队长效发展。教师教学创新团队建设关键在于通过团队建设优化资源配置，达到增值赋能的目的。在注重团队结构特征与产出之间的关系基础上，譬如企业兼职教师占比、青年教师占比、高级职称占比、双师型教师占比与团队成果产出之间的关系。如何增强正关系、弱化负关系，是促进团队提质增效的關键。即如果某一特征下团队绩效相对较优，则需强化这一特征；反之，则需弱化这一特征。通过增值团队结构绩效，促进团队长效发展。

以数字化转型升级赋能团队精准发展。充分利用教育数字化转型升级的契机和国家职业教育智慧教育平台的支持，加大大数据、人工智能、虚拟现实、5G、物联网等新一代数字技术对教师教学创新团队的支撑体系建设，包括团队基础管理系统、团队协作教学系统、成果分析系统、团队学习与成长轨迹等。借助数字技术，对团队成员的发展、团队成果产出进行精准分析，实施精准诊断，开展精准预测，形成团队持续优化的精准发展路径。

参 考 文 献

[1]成洁，王芸.职业学校教师教学创新团队建设的价值聚焦与实践路径——基于共同体建设视角[J].职教论坛，2022（4）：77-82.

[2]王淑明，闫卫平.高职院校教师教学创新团队建设的实践逻辑与实现路径[J].中国职业技术教育，2022（11）：30-35.

[3]逯长春.职业院校教师教学创新团队建设的内涵解析与建设策略[J].当代职业教育，2022（2）：88-95.

[4]邓小华，王晞.职业教育教师教学创新团队建设路径[J].职业技术教育，2022（7）：41-46.

[5]马君，张玉凤.高职院校教师教学创新团队知识整合研究[J].高等工程教育研究，2022（1）：134-139.

[6]孙君辉，吴雪萍.知识管理视角下“双高”学校结构化教师教学创新团队建设探究[J].中国职业技术教育，2021（23）：19-24.

[7]林宇.21世纪以来高等职业教育发展的回顾与思考[J].中国职业技术教育，2022（15）：5-12.

[8]姜大源.跨界、整合和重构：职业教育作为类型教育的三大特征——学习《国家职业教育改革实施方案》的体会[J].中国职业技术教育，2019（7）：9-12.

[9]GIBBONS M， LIMOGES C， NOWOTNY H. The new production of knowledge： the dynamics of science and research in contemporary societies[M].London： SAGE Publication Ltd， 1994：5-7.

Composition， Conflict and Value-added Paths of Teaching Innovation Team of Teachers in Higher Vocational Colleges

Fu Dajie， Tang Lin

Abstract  Building teaching innovation team for teachers is an important measure to promote the high-quality development of higher vocational college. Teachersteaching innovation teams have specific subject functions， and their formation often follows different logics. At present， the teaching innovation team of higher vocational teachers mainly consists of four kinds of formation logic： the establishment of curriculum based on a single major， cross-border integration based on specialty groups， reconstruction of project teams based on principals， and resource adaptation based on results. However， teamwork is usually restricted by a variety of internal and external conflicts. To promote the value-added development of the team， it is necessary to optimize its composition and enhance its adaptability， alleviate its practical conflicts and make its governance better， increase its sense of outcome orientation and accelerate its value output， improve its performance appraisal and strengthen its role in leading high-quality development.

Key words  higher vocational education; teaching innovation team of teachers; subject functions; composition logic; value-added path

Author  Fu Dajie， professor of Jiangxi Vocational College of Finance and Economics （Jiujiang 332000）; Tang Lin， professor of Jiangxi Vocational College of Finance and Economics