护理本科生自我导向学习能力影响因素及作用机制

李玉莹 陈昱霆 王敏 杜世正

摘要 目的：探索护理本科生自我导向学习能力的影响因素并分析其作用机制。方法：采用基于年级的配额抽样策略，线上选取4所高校护理学院大学一年级至四年级的全日制护理本科生311名为调查对象，应用问卷星软件进行调查。结果：护理本科生自我导向学习能力总分为（206.84±29.22）分，得分最高的维度是人际关系技能维度（42.79±6.98）分，得分最低的维度是学习行为维度（40.16±6.45）分。多因素线性回归分析显示，学业自我效能感、专业认同感及是否担任学生干部是影响护理本科生自我导向学习能力的重要因素（P＜0.05），可解释总变异的47.0%。结构方程模型结果显示，专业认同感既可以正向影响自我导向学习能力（P＜0.05），又可以通过学业自我效能感间接作用于自我导向学习能力（P＜0.05）。结论：护理专业本科生自我导向学习能力总分处于中等水平，护理教育者应重点关注学生的专业认同感、学业自我效能，采取针对策略，提升其自我导向学习能力。

关键词 护理本科生；自我导向学习；影响因素；横断面调查；学业自我效能；专业认同感

doi：10.12102/j.issn.2095－8668.2023.07.019

随着社会发展和时代进步，常规教学已不再能满足现代人的学习需求，终身学习、自主学习已经成为当代人学习的新标签［1］。自我导向学习（self－directed learning）是指学习者主动判断学习需求，形成学习目标，评估可利用的资源，选择并执行合适的学习方法，并评价学习效果的过程［2］。当前医学知识更新速度日益加快，传统学习方式已不能完全满足护理本科生的学习需要，因此，培养和提高其自我导向学习能力具有现实必要性。专业认同感指学生对所学专业及未来职业社会价值的认可度，包括对专业的认识程度和积极的情感体验［3］，与学生的学习动机密切相关［4］，显著影响学生学习积极性和学习效果。学业自我效能指学生个体对自身成功完成学业任务所具有能力的判断与自信，由学习能力自我效能感和学习行为自我效能感构成［5］。大量研究表明，学生学业自我效能感的高低直接或间接决定了其自主努力学习的程度［6－8］，是学生学习行为的重要影响因素。目前已有研究关注护理本科生的自我导向学习能力［9－10］，但与学生学习动机和行为密切相关的自我效能、专业认同感对自我导向学习能力的影响，尚未见相关报道。本研究在评估护理本科生自我导向学习能力现况的基础上，深入探索学业自我效能、专业认同感对学生自我导向学习能力的影响及作用机制，为有针对性制定干预策略提供参考依据。

1 对象与方法

1.1 调研对象

2021年3月—2021年6月，采用基于年级分层的配额抽样策略，通过线上“问卷星”平台，选取南京中医药大学、复旦大学、南通大学、川北医学院等4所高校护理学院大学一年级至四年级的全日制护理本科生311名为调查对象。纳入标准：①已正常在校注册；②通过网络签署知情同意书。

1.2 调研工具

共包括4部分内容：一般资料、护理专业学生自我导向学习评价问卷、学业自我效能感量表及护理本科生专业认同调查问卷。

1.2.1 一般资料问卷

旨在调查学生的一般情况，主要包括性别、年级、专业志愿、各学期成绩、是否担任学生干部、高中文理分科、生源地、是否为独生子女等。

1.2.2 自我导向学习评定量表（Self－Rating Scale of Self－Directed Learning，SRSSDL）

该量表从建构主义教育理念出发，基于学生对自身学习方式的评价这一标准，由Williamson教授于2007年研制。该量表包括学习意识、学习行为、学习策略、学习评价、人际关系技能5个维度，每个维度12个条目，共60个条目。采用Likert 5级计分法，总是、经常、有时、很少、从不分别计5分、4分、3分、2分、1分，所有条目均为正向计分，学生根据自己对学习的感受和想法，选出一个最合适的答案。量表的总分为5个维度所有条目得分总和，范围为60～300分，分值越高，表示学生的自我导向学习等级越高。总分60～140 分为低等水平，141～220分为中等水平，221～300分为高等水平。该量表已由我国学者沈王琴等［11］通过翻译、文化调试形成中文版本，其Cronbach′s α系数为0.996，内容效度为0.963，具有良好的测评性能。本研究中，自我导向学习能力的学习意识、学习行为、学习策略、学习评价、人际关系技能等5个维度的Cronbach′s α系数分别为0.908，0.912，0.915，0.928，0.948，总量表的Cronbach′s α系数为0.978。

1.2.3 学业自我效能感量表

采用梁宇颂［12］编制的学业自我效能感量表测评研究对象的学业自我效能。该量表包括学习能力自我效能（11个条目）和学习行为自我效能（11个条目），共2个维度、22个条目，各条目均采用Likert 5级评分，即完全不符合、较不符合、不能确定、较符合、完全符合，依序赋值为1分、2分、3分、4分、5分，总分为22～110分，总分越高表明学业自我效能感越高。该量表Cronbach′s α系数为0.820，具有良好的信度和效度，在国内被广泛应用于测量大学生的学业自我效能感。本研究中该量表的Cronbach′s α系数为0.934。

1.2.4 护理本科生专业认同调查问卷

采用由胡忠华［13］编制的护理本科生专业认同调查问卷，该问卷主要包括2部分内容：①被调查对象的基本情况；②专业认同以及影响因素。本研究主要采用第2部分內容，包括专业认识、专业情感、专业意识、专业价值观、专业技能以及专业期望6个维度，采用Likert 5级计分法，在条目当中所显示的非常正性的回答，计5分，依序依次计4分、3分和2分，对于非常负性的回答计1分，最终得分越高表明专业认同程度越高。该问卷内容效度指数（CVI）为0.856，Cronbach′s α系数为0.876，在我国被广泛使用。本研究中，该量表的Cronbach′s α系数为0.898。

1.3 质量控制

本调查为横断面研究，调查前2位调查员接受统一培训并开展预调查，随后采用问卷星软件开展线上调研。调查严格遵守知情同意原则，采用不记名方式由调查对象在线填写，为保证问卷的填写质量，由调查员在后台进行质量控制，保证填写的完整性和有效性。最终在后台统一整理、导出和分析调查数据。数据被严格保密，由课题组一位研究者采用密码保存。

1.4 统计学方法

运用SPSS 23.0对数据进行统计学分析，对研究对象的人口学特征、自我导向学习能力、学业自我效能、护理专业认同感等结局指标进行描述性分析，用频数、均数±标准差（x±s）描述调查对象的一般资料和各量表得分。若数据符合正态分布和方差齐性，采用两独立样本t检验或F检验；若数据不符合正态分布或方差不齐，则采用非参数秩和检验。对于变量间关联性，根据数据是否符合正态分布，分别采用Pearson或Spearman相关分析。在统计分析基础上，分别以自我导向学习能力总分及各维度得分为因变量，以单因素分析中有统计学意义的变量为自变量，进行Stepwise多因素线性回归分析，变量进入水平为α=0.05，剔除水平为α=0.10，进一步探析影响护理本科生自我导向学习能力的因素。最后，采用AMOS 26.0软件建立结构方程模型，探究护理本科生专业认同感、学业自我效能对自我导向学习能力的影响机制。以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 护理本科生自我导向学习能力现况（见表1）

2.2 影响护理本科生自我导向学习能力的单因素分析

结果显示，是否担任学生干部组间差异有统计学意义（P<0.001），不同性别、不同专业志愿、高中分科、不同生源地、是否为独生子女组间差异无统计学意义。F检验结果显示，不同平均成绩的学生其自我导向学习能力总分差异有统计学意义（P<0.001），进一步LSD分析结果表明：除各学期成绩中和差组间差异无统计学意义外，其余各组间差异均有统计学意义（P<0.05）；各学期成绩优的学生其自我导向学习能力总分高于成绩良、中、差的学生，各学期成绩良的学生自我导向学习能力总分高于成绩等级为中和差的学生。不同年级间差异无统计学意义，见表2。

2.3 护理本科生自我导向学习能力与学业自我效能感、专业认同感相关性

Pearson相关分析显示，学业自我效能感和护理专业认同感与自我导向学习能力的5个维度：学习意识、学习策略、学习行为、学习评价、人际关系技能相关系数均有统计学意义（P<0.001），自我导向学习能力总分与专业认同感、学业自我效能的相关系数分别为0.423，0.656（P<0.001），见表3。

2.4 护理本科生自我导向学习能力多因素回归分析

以自我导向学习能力总分及各维度得分为因变量，以上述分析过程中有统计学意义的变量为自变量，进行Stepwise多因素线性回归分析，变量进入水平为α=0.05，剔除水平为α=0.10，进一步探析影响护理本科生自我导向学习能力的因素。最终，学业自我效能感、专业认同感及是否担任学生干部3个变量进入方程，该3个变量能解释护理本科生自我导向学习能力总变异的47.0%。见表4。

2.5 护理本科生自我导向学习能力影响因素的结构方程模型

采用结构方程模型，进一步探索护理本科生专业认同感、学习自我效能对其自我导向学习能力的影响机制。基于文献研究，对上述变量关系进行分析，提出如下假设：①护理本科生专业认同感可直接影响自我导向学习能力；②护理本科生专业认同感亦可通过影响其自我效能，进而间接影响其自我导向学习能力。

利用调研数据，基于最大似然估计法（maximum likelihood）进行参数估计。初始模型拟合结果显示，整体模型适配度χ2=199.297，χ2/υ=3.21＞3.00，近似误差均方根（RMSEA）=0.085＞0.080，调整的拟合优度指数（AGFI）=0.871＜0.900，表示假设模型与观察数据尚无法有效契合。经修正指标值发现，增列误差项e1与e2、e10与e12、e11与e12之间的共变关系，可降低χ2=55.697，由此χ2/υ=2.43＜3.0，RMSEA=0.068＜0.080，AGFI=0.901＞0.900，拟合优度指数（GFI）=0.936＞0.900，相似拟合指数（CFI）=0.970＞0.900，标准拟合指数（NFI）=0.950＞0.900，均达到模型的适配标准，表明模型拟合良好，详见图1。

根据模型拟合结果，护理本科生专业认同感对其自我导向学习能力的影响路径包括2个：①专业认同感可直接正向影响其自我导向学习能力（β=0.15，P＜0.05）；②专业认同感可通过影响学习自我效能（β=0.39，P＜0.05），间接影响自我导向学习能力（β=0.68，P＜0.05），在此过程中，学习自我效能起中介效应。故护理本科生专业认同感对其自我导向学习能力影响的总效果值=0.15+0.39×0.68=0.415 2。

3 讨论

3.1 护理本科生自我导向学习能力现况

本研究结果显示，护理本科生具有一定的自我导向学习能力且处于中等水平，与杨春等［3－4］研究结果一致，表明护理本科生的自我导向学习能力依旧存在很大提升空间。人际关系技能指管理者处理人事关系的能力，即理解、激励他人并与他人共事的能力，是区分有效管理者和无效管理者的关键［14］。本研究中，人际关系技能维度得分最高，可能与当前混合式教学模式下小组合作学习次数增多，且大学期间学生参与较多社团和社会实践，团队互助能力和交流能力得到有效提升有关［15］。相关研究显示，自我导向学习与本科生团队合作倾向呈正相关，合作倾向更好的学生信息获得、资源共享能力更佳，自主学习能力也更强［16］，提示护理教育者在日常教学中可增加小组讨论、虚拟仿真教学、情景模拟教学等合作交互型学习模式，让学生在团队合作中完成学习任务，培养其交流沟通技能及分析、解决问题的能力，从而提高学生自我导向学习能力［17－18］。本研究結果还显示，自我导向学习能力中学习行为维度得分最低，表明学生具体学习计划实施滞后、在自我监督管理方面仍存在较大问题，可能与长期以来被动式教学体制下学习动力不足、学习环境不佳以及护理专业学生学业压力较大、课余时间较少等有关。提示护理教育者需增加学生自主学习时间并重点关注和指导本科护生的学习行为，可通过问题引导鼓励学生课后阅读相关专业文献等，在对新知识筛选、整合的过程中不断拓宽视野、激发专业兴趣，从而在主动学习过程中养成良好学习习惯，继而提升个人自控水平［19］。

3.2 一般人口学资料对护理本科生自我导向学习能力的影响

本研究结果表明，是否担任学生干部和各学期成绩对护理本科生自我导向学习能力具有影响（P<0.001）。研究显示，担任学生干部的学生相较未担任学生干部的学生，其自我导向学习能力得分更高，可能是由于其自我感知压力较低，能够更好地适应护理专业高强度的学习模式，从而提高学习效率及学习主动性［20］；也可能与其在任职期间组织活动较多，能够树立明确的目标并高效执行，并能对出现的问题及时反馈和解决有关［21］。提示护理教育者在教学过程中应尽可能让每一位同学都有机会成为团队的领导者，活跃思维方式，锻炼其管理、协调及人际沟通能力，从而提高其自我导向学习能力。

在各学期成绩方面，研究结果表明，除各学期成绩中和差组间差异无统计学意义外，其余各组中成绩越好的学生自我导向学习能力越强，这可能与学生易从优越的成绩中获得成就感，其学习兴趣和学习积极性增加有关。

3.3 学业自我效能感对护理本科生自我导向学习能力的影响

相关分析和线性回归分析结果显示，学业自我效能感是影响自我导向学习能力的重要因素，学业自我效能感越高的学生，其自我导向学习能力越强，此与王菊等［22］的研究结果一致。美国心理学家 Bandura［23］将自我效能定义为 “个体对其组织和实施达成特定目标所需行为过程的能力信念”。学业自我效能感高的学生，认为自己有能力完成相应的学习任务，能够将学习困境当作一种挑战并积极应对。研究显示，学业自我效能感与积极的学习情绪存在正相关，并在大学生学习情绪和学习投入间起中介作用，即积极的学习情緒可以增加学生的自我效能感，进而提高学习投入水平［24］。也有研究显示，学业自我效能感越高的学生，更能够专注于问题的解决，从而经历更多的成功体验，降低学业倦怠［25］。提示护理教育者在教学过程中需注意教学目标和学生能力的匹配，减少学生学习过程中的不良情绪和负性体验。同时学生在定位个人成就目标时，鼓励学生更多关注自我的成长与进步，适度弱化外部竞争关系，以期学生能通过完成相应目标获得成就感和更高的学业自我效能感，从而提高其自我导向学习能力［26］。

3.4 专业认同感对护理本科生自我导向学习能力的影响

研究结果显示，护理本科生的专业认同感对自我导向学习能力有重要影响。本研究显示，专业认同感与自我导向学习能力呈正相关，这可能与护理专业认同感越高的学生更相信护理工作可以实现自我实现，将来选择从事护理行业的倾向性更大，因此其学习积极性更强，更愿意投入时间、精力和其他资源于专业学习中有关［27］。专业认同感可以直接影响个体的行为和认知，并对其专业态度产生影响［28］，提示护理教育者在培育护生的过程中，应强化专业情感教育，从教学内容、教学形式、教学氛围等各方面优化课程，体现护理专业特色，明确护理专业的社会价值，使学生形成健康的职业道德、积极的职业态度，从而增强学生的专业认同感，提高其自我导向学习能力［29］。Sonoko 等［30］研究发现专业榜样的树立不仅影响护生的专业认同，也影响其自主学习动机，在培养护生职业认同教育中起着至关重要的作用，提示护理教育者可通过各种形式如举办分享会、邀请优秀校友分享学习、升学和科研经历，使学生树立专业榜样，以他人职业成就引导学生逐步明确自身专业兴趣，并积极转变学习态度，增加学习动力。

3.5 学业自我效能感在专业认同感对自我导向学习能力影响的中介作用

本研究探讨了学业自我效能感在专业认同感和自我导向学习能力之间的中介作用。结构方程模型结果显示，专业认同感不仅可以直接正向影响自我导向学习能力，还可通过学业自我效能感间接作用于自我导向学习能力。分析其原因，可能是专业认同感高的护生，在专业学习中的情感体验更积极，面对护理专业高强度的理论学习和操作练习时往往表现出更高的自信心，更相信自己有能力完成相应的学习任务［31］，同时能对遇到的问题做出积极的反应并进行反思，从而在此过程中相应提高自我导向学习能力［32］。此外，良好的学业自我效能感有利于学生在学习过程中充分发挥主观能动性，加大学习投入，也能通过影响焦点思维，即如何更有效地解决问题来影响学生的学业投入水平［8］。提示护理教育者可以通过强化专业认同教育增加学生学习信心，从而提高其自我导向学习能力。

3.6 研究的局限性

本研究为横断面调查，囿于这一设计类型，变量间因果关系的推导强度受到一定的限制。此外，结果显示专业认同感量表的专业期望维度因子载荷较低，该量表研制于2006年，考虑到随着时代变化，护理本科生对专业期望内涵可能有所不同，提示学界需及时关注当前护理本科生对专业期望的内涵认识，凸显专业认同感的时代特点。最后，本研究只纳入了4所高校的护理本科生，建议未来研究可关注更广地域、更多高校的本科护理学生，以期获得更丰富的结果和更坚实的结论。

4 小结

综上所述，本研究发现护理本科生自我导向学习能力为中等水平，其学业自我效能感和专业认同感及是否担任学生干部是影响护理本科生自我导向学习能力的重要因素，其中护理专业认同感又可以通过学业自我效能感间接影响自我导向学习能力。建议护理院校重点关注学生的自我导向学习能力，强化以学生为中心的教学意识，加强专业认同情感教育，提升专业认同感，以期提高学生的自我导向学习能力。

致谢：衷心感谢南通大学护理学院沈王琴副教授、复旦大学护理学院朱政博士、川北医学院护理学院官计副教授，在本研究数据采集阶段给予的热忱帮助。

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（收稿日期：2022－06－07；修回日期：2023－03－05）

（本文编辑王雅洁）