公开课教学突发事件的审视与处置

摘要：不同于常态课的可搁置、能回避，公开课突发事件公之于众，又要解决于当下。如何化事件之危为教学之机？如何使突发之惊心成课堂之喜悦？这既是教师完成一节课的当务之急，也是凸显教师教学机智的难逢之遇。教学构件失灵时，可选择多元路径；教学进程失控时，可统整模块与逻辑；学生反馈意外时，可用教学机智修正偏差。

关键词：公开课；突发事件；教学构件；教学进程；学生反馈

公开课的观摩、交流是当前最为主流的教研形式之一。与常态课相比，公开课从教师备课、教学推进到学生参与，都有不同的气质。“不管教师如何精心准备一堂课或一个情境，任何一个教学情境都总会出现某种不确定性。”［1］所谓的“某种不确定性”，即教学突发事件。公开课上，即便教师备课周密细致、学生参与积极认真，依然不能排除教学突发事件现身的可能。不同于常态课的可搁置、能回避，公开课突发事件公之于众，又要解决于当下。如何化事件之危为教学之机？如何使突发之惊心成课堂之喜悦？这既是教师完成一节课的当务之急，也是凸显教师教学机智的难逢之遇。

教学突发事件不胜枚举，但从事件性质看，主要集中在教学构件、教学进程、学生反馈三个维度。以类为基，对突发事件作质性审视与理性处置，无疑是有教研价值与教学意义的。

一、教学构件失灵时，可选择多元路径

“教师，是以‘舌耕为业的。”［2］究其本质，教学是一种关乎审美价值、知识技能代际传递的言语活动。当然，为保证效果达成，相应的物质性支架是现代教学的必需品。随着价值构成、知识内容的复杂化，教学构件的需求也随之增加。个人电脑、电子显示屏、投影仪、教学课件等科技产品频频进入课堂，成为教学辅助工具。

与教学构件科技化、复杂化相伴相生的，是教学构件的可控性变数增加。公开课教学构件危机，主要表现为课堂时间教学仪器断电、教具信号传输接收不畅、教学课件播放失败等。此类危机的处置，当然可以通过事先试播、临时更换设备等手段予以纾解，但此举并未深入问题关键，只能算“头痛医头，脚痛医脚”的将就，还有某种程度的幸运。

如果此类教学构件突然运转失灵，课堂教学便难以为继，那足见一节课的教学从设计、推进到落实，都产生了严重的单一教学支架依赖病症。教学的结构思路被储存于电脑、课件，而非施教者的头脑。如此，教学成了“华山一条路”，工具成为主导教学的关键，人成为在工具面前无所适从的附庸。早在1856年，卡尔·马克思就指出如此窘困的人类处境：“我们的一切发明和进步，似乎结果是使物质力量成为有智慧的生命，而人的生命则化为愚钝的物质力量。”［3］电脑、课件等技术支架本应“为我所用”，却反转为“我为其所用”。无疑，这是教师“舌耕为业”的职业异化，是对教学“人”“言语”“传递”本性的背离。

真正的教学，应该“条条大路通罗马”——教学以多元路径到达教育的“罗马”，学生借教学见识人类精神的“罗马”。所以，教学构件的危机转换，不应依托设备的更换，而要依托备课中教学设计落实路径的多元选择，进而降低对单一支架的依赖。

降低教学中的设备支架依赖，不是弃绝科技进步带来的教育红利，不是返回教育的原初时代，而是为工具、技术与人的关系“拨乱反正”。教学构件危机的处置，不在危机发生的当时，而在教师备课之时的观念转换和课件设计理念。将工具技术落实为支架，是让电脑、课件随着施教者心中的教学框架走，而非相反。电脑、课件的内容更多是素材支架，帮助理解施教者审美价值、知识技术的传递。

“学习者可以从一个吸引点、一个挑战出发，开始学习之旅。”［4］当电脑、课件归于如此身份，在更换设备失败的情况下，教学突发事件恰恰是这样一个富有吸引力的挑战。有教师如此开启课堂：“同学们，我们的仪器坏了（如课件无法识别），那我们就不依赖它，我们一道把这堂课上成另一番样子，好不好？”学生的好奇心被调动，超常的课堂参与性被激发……

课堂推进中，原本教学课件承载的内容——知识框架，可以板书形式，用粉笔落实于黑板；文字素材，可以朗读形式，由师生声音传递；音画材料，可以言语描述形式，由教师口头传达……

“在教学中使用鲜活的材料而不是幻灯片，青少年学生提出的问题会增加十倍。”［5］没有电脑、屏幕、课件的牵绊，也能调动全部的积极性，让课堂“活起来”。如此，教学构件危机或许“塞翁失马，焉知非福”，课堂危与机的转换亦可由此发生。

二、教学进程失控时，可统整模块与逻辑

据张兆和口述，沈从文初在中国公学上课时，原本准备一个多小时的课，结果十分钟就讲完了。这般“严重”的教学进程事故，在一线课堂尤其是公开课中已很少见。因为授课教师一般会对教学流程进行相当细致的打磨，教学拖堂、空时的现象相对少见。但公开课教学进程的把控，确实容易作为教学突发事件存在。

教学进程的突发事件，主要表现为“恋战”之缓与“冒进”之急。教学“恋战”，是对某个教学模块做了超出教学需求的过多拓展，进而拖累整个教学进程。“同僚介入”的公开课，不论是授课教师还是听课学生，紧张度都不比平时。比如，为了调节学生情绪、缓解课堂氛围，在语文课“知人论世”的介绍背景资料环节，教师常会以口述、投屏等方式，大量展示可调动学生参与兴趣，但与课文理解关联不大的素材；为展示学生的课堂参与度，在没有必要提问的地方过多提问，在没有必要讨论的环节过多讨论……导致教学陷入“恋战”之囹圄。与之相反，教学“冒進”，是对某个课堂模块的教学关注失量，不能满足教学需求，不能解决学生学习疑惑，盲目提速教学进程。教学内容驳杂多端，其选择要依据教学目标、教学进度、学生学情等多维指标。如果以为公开课教的艺术在“量大出奇迹”，教学内容便容易走向面面俱到的歧途。公开课是限时教学，过多教学内容充斥只能导致教学进程走马观花。当然，因为教学进程“恋战”某模块，消耗过多教学时间，导致后续时间不足，教师也会出现“冒进”之举，进而与“恋战”复合重击课堂，生出无效的教学之变。

教学“恋战”“冒进”表面上是教学内容“量”与教学时间“限”的时空矛盾，其实质是对课堂教学本质认知的偏差。教学，哪怕在一堂课，都会呈现出强烈的二元时空关系：教学是模块式的，从一门课到一堂课，无不如此。模块聚焦问题，追求问题解决、能力达成。但模块属性拒斥时间，希求模块空间无限延展，追求问题“慢慢”地无限完成。这也是教学“恋战”发生的深层原因。教学又有逻辑性，从一堂课到一门课，皆是如此。它追求课堂动态演进，而抵制静止一处；在动态演进中深化教学，提升教学效果。因而，逻辑性又拒斥空间，旨在急速推进课堂环节，追求整而有序的完整性。教学“冒进”的心理动机可以追溯于此。

真正的教学，绝不耽于“模块式”或“逻辑性”一维，而应追求二者哲学维度的矛盾统一。落实于课堂教学，可用“一线串珠”法解决。教学需分布于模块，模块之间并非割裂，而有内在的“起承转合”逻辑。模块之间配合勾连，问题才能形成不断深化的思维链，素养方可依循螺旋路径得以提升。教学模块像晶莹剔透的珠宝，内藏教学不同进程的精华；课堂逻辑像坚韧纤细的金线，勾连教学进程，形成路径清晰的教学闭环。

以“模块式”“逻辑性”两端互视教学，既能弄懂教学内质，又能看清设计路径；既能帮助一线教师把控静态教学容量的拓展，又能沟通动态教学时间的演进。

三、学生反馈意外时，可用教学机智修正偏差

相对于常态课，即便教师为公开课投入很多准备，也只是在教学预设上努力——预设、想象课情会如何发展，学生会怎样体验、看待课题。课堂由教师与学生构成，教师的教学预设要通过学生的学习生成予以实现。但学生并不是教师思维的奴仆，而是独特的精神个体。学生并不知晓教师备课的路径指向，他们参与课堂、反馈课堂的思考皆即兴而生。即便教学构件、进程一帆风顺，学生反馈也常成为公开课突发事件，为课堂带来“意外之惊险”。学生参与课堂，本是教学亮点，但如果事出意外，又不能妥善处置，则会由亮点而生事故。

公开课上，众目睽睽之下，学生“无事生非”之嫌尽可排除。所剩者，即便“办了坏事”，“怀着好心”的初衷是不能否定的。在此基础上，审视学生的意外反馈，主要有两个维度。一是“逆向出离”——学生没有充分体验教师预设情境、没有理解教师所提问题，所给答案出离于学科教学，引发班级气氛巨变。比如，教学《木兰诗》一课，面对“木兰归乡，为何有伙伴随从”的教学问题，学生给出“我看了前边的诗，有些想法。木兰虽然‘不用尚书郎，但没拒绝‘赏赐百千强啊，伙伴除了护卫，还要帮木兰搬运财物呢”的回答，引起全班大笑。二是“顺向拔升”——学生在教师预设情境下，深刻思考，合乎课程发展要求，但超出教师教学设计。比如，教学储光羲《田家杂兴八首（其二）》一课，探究有违山水田园诗描写常理的“山泽时晦暝”一句时，学生反馈“山泽”非隐居之地，而指国家丧乱景象。

无论哪种意外反馈，学生都以一己之力，创设了出乎预设之外的新片段情境。“这些不稳定时刻并不是教学中的偶然事件，它们从本质上是教学的一个有机组成部分。”［6］它有意义，但又不稳定，要求教师马上作出机智处置。“教师应该马上知道该说些什么或做些什么，这样才能机智地修正偏差或将课堂引到更有教育意义的方向上来。”［7］教育家马克斯·范梅南在他的言说中，指出了处置学生反馈的策略。

第一，面对“逆向出离”的意外反馈，应“机智地修正偏差”。当听到学生说“我看了前边的诗，有些想法”时，可以判断即便学生后边的内容再离题万里，依托文本作出解读的思维路径至少是正确的。教师由此可以作出鼓励性的正向反馈：一者对参与课堂的学生予以鼓励，并呵护这种自由言说的课堂语境；二者以教师表态，压制趁乱起哄的不良课堂风气。当然，这样的教学处置虽然正确，但还不深刻，未涉及学生反馈的核心内容。此时，教师可以通過机智的追问进一步帮学生修正偏差：“那你再结合前文，说说木兰是个怎样的人？”借助问题，学生（亦可由其他学生助力）反馈出木兰孝敬长辈、不避生死、不慕名利等形象特征。由此，学生也能自然理解伙伴为其搬运财物，皆出自对木兰的敬仰。教学虽然因为学生的反馈，意外绕了小圈子，但借助教师机智，既维护了课堂气氛，又升华了教学内容。

第二，面对“顺向拔升”的意外反馈，不妨做“顺水人情”，将课堂引到更有教育意义的方向上来。将“山泽”剥离山水田园景物的书写，引导学生从文化隐喻的角度对此做深度理解。这样的理解能助推课堂教学升华，能激发学生学习的激情。顺着学生的反馈改弦更张，以预设俯就生成，不失为教学机智与教育真意。

“三人行，必有我师焉”，教师并非课堂的言语君王，面对学生有意义的反馈，可由衷赞美：“说得真好，让我茅塞顿开！”这不仅不会让教师有失身份，还能收获尊严与尊重。此外，学生的“神来之笔”常有开门之功。教师此时应当仁不让，深化课堂路径：某同学的说法不仅有新意，而且有坚实的文化依据，比如《史记·越世家》中有云“飞鸟尽，良弓藏；狡兔死，走狗烹……”这般教学机智，把惹事的“程咬金”，变成了一场滋润课堂的“及时雨”；让公开课的惊心变为喜人，是课堂最好的样子。

参考文献：

［1］［6］［7］马克斯·范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴［M］.李树英，译.北京：教育科学出版社，2014：150，138，180.

［2］朱永新.致教师［M］.武汉：长江文艺出版社，2016：145.

［3］马克思.在《人民报》创刊纪念会上的演说［J］.新湘评论，2010（1）：62.

［4］［5］安德烈·焦尔当.学习的本质［M］.杭零，译.上海：华东师范大学出版社，2015：141，142.

（袁海锋，广东省中山市中山纪念中学。）