公开课教学突发事件的审视与处置

2023-06-20 22:49袁海锋
教育研究与评论 2023年4期
关键词:公开课突发事件

摘要:不同于常态课的可搁置、能回避,公开课突发事件公之于众,又要解决于当下。如何化事件之危为教学之机?如何使突发之惊心成课堂之喜悦?这既是教师完成一节课的当务之急,也是凸显教师教学机智的难逢之遇。教学构件失灵时,可选择多元路径;教学进程失控时,可统整模块与逻辑;学生反馈意外时,可用教学机智修正偏差。

关键词:公开课;突发事件;教学构件;教学进程;学生反馈

公开课的观摩、交流是当前最为主流的教研形式之一。与常态课相比,公开课从教师备课、教学推进到学生参与,都有不同的气质。“不管教师如何精心准备一堂课或一个情境,任何一个教学情境都总会出现某种不确定性。”[1]所谓的“某种不确定性”,即教学突发事件。公开课上,即便教师备课周密细致、学生参与积极认真,依然不能排除教学突发事件现身的可能。不同于常态课的可搁置、能回避,公开课突发事件公之于众,又要解决于当下。如何化事件之危为教学之机?如何使突发之惊心成课堂之喜悦?这既是教师完成一节课的当务之急,也是凸显教师教学机智的难逢之遇。

教学突发事件不胜枚举,但从事件性质看,主要集中在教学构件、教学进程、学生反馈三个维度。以类为基,对突发事件作质性审视与理性处置,无疑是有教研价值与教学意义的。

一、教学构件失灵时,可选择多元路径

“教师,是以‘舌耕为业的。”[2]究其本质,教学是一种关乎审美价值、知识技能代际传递的言语活动。当然,为保证效果达成,相应的物质性支架是现代教学的必需品。随着价值构成、知识内容的复杂化,教学构件的需求也随之增加。个人电脑、电子显示屏、投影仪、教学课件等科技产品频频进入课堂,成为教学辅助工具。

与教学构件科技化、复杂化相伴相生的,是教学构件的可控性变数增加。公开课教学构件危机,主要表现为课堂时间教学仪器断电、教具信号传输接收不畅、教学课件播放失败等。此类危机的处置,当然可以通过事先试播、临时更换设备等手段予以纾解,但此举并未深入问题关键,只能算“头痛医头,脚痛医脚”的将就,还有某种程度的幸运。

如果此类教学构件突然运转失灵,课堂教学便难以为继,那足见一节课的教学从设计、推进到落实,都产生了严重的单一教学支架依赖病症。教学的结构思路被储存于电脑、课件,而非施教者的头脑。如此,教学成了“华山一条路”,工具成为主导教学的关键,人成为在工具面前无所适从的附庸。早在1856年,卡尔·马克思就指出如此窘困的人类处境:“我们的一切发明和进步,似乎结果是使物质力量成为有智慧的生命,而人的生命则化为愚钝的物质力量。”[3]电脑、课件等技术支架本应“为我所用”,却反转为“我为其所用”。无疑,这是教师“舌耕为业”的职业异化,是对教学“人”“言语”“传递”本性的背离。

真正的教学,应该“条条大路通罗马”——教学以多元路径到达教育的“罗马”,学生借教学见识人类精神的“罗马”。所以,教学构件的危机转换,不应依托设备的更换,而要依托备课中教学设计落实路径的多元选择,进而降低对单一支架的依赖。

降低教学中的设备支架依赖,不是弃绝科技进步带来的教育红利,不是返回教育的原初时代,而是为工具、技术与人的关系“拨乱反正”。教学构件危机的处置,不在危机发生的当时,而在教师备课之时的观念转换和课件设计理念。将工具技术落实为支架,是让电脑、课件随着施教者心中的教学框架走,而非相反。电脑、课件的内容更多是素材支架,帮助理解施教者审美价值、知识技术的传递。

“学习者可以从一个吸引点、一个挑战出发,开始学习之旅。”[4]当电脑、课件归于如此身份,在更换设备失败的情况下,教学突发事件恰恰是这样一个富有吸引力的挑战。有教师如此开启课堂:“同学们,我们的仪器坏了(如课件无法识别),那我们就不依赖它,我们一道把这堂课上成另一番样子,好不好?”学生的好奇心被调动,超常的课堂参与性被激发……

课堂推进中,原本教学课件承载的内容——知识框架,可以板书形式,用粉笔落实于黑板;文字素材,可以朗读形式,由师生声音传递;音画材料,可以言语描述形式,由教师口头传达……

“在教学中使用鲜活的材料而不是幻灯片,青少年学生提出的问题会增加十倍。”[5]没有电脑、屏幕、课件的牵绊,也能调动全部的积极性,让课堂“活起来”。如此,教学构件危机或许“塞翁失马,焉知非福”,课堂危与机的转换亦可由此发生。

二、教学进程失控时,可统整模块与逻辑

据张兆和口述,沈从文初在中国公学上课时,原本准备一个多小时的课,结果十分钟就讲完了。这般“严重”的教学进程事故,在一线课堂尤其是公开课中已很少见。因为授课教师一般会对教学流程进行相当细致的打磨,教学拖堂、空时的现象相对少见。但公开课教学进程的把控,确实容易作为教学突发事件存在。

教学进程的突发事件,主要表现为“恋战”之缓与“冒进”之急。教学“恋战”,是对某个教学模块做了超出教学需求的过多拓展,进而拖累整个教学进程。“同僚介入”的公开课,不论是授课教师还是听课学生,紧张度都不比平时。比如,为了调节学生情绪、缓解课堂氛围,在语文课“知人论世”的介绍背景资料环节,教师常会以口述、投屏等方式,大量展示可调动学生参与兴趣,但与课文理解关联不大的素材;为展示学生的课堂参与度,在没有必要提问的地方过多提问,在没有必要讨论的环节过多讨论……导致教学陷入“恋战”之囹圄。与之相反,教学“冒進”,是对某个课堂模块的教学关注失量,不能满足教学需求,不能解决学生学习疑惑,盲目提速教学进程。教学内容驳杂多端,其选择要依据教学目标、教学进度、学生学情等多维指标。如果以为公开课教的艺术在“量大出奇迹”,教学内容便容易走向面面俱到的歧途。公开课是限时教学,过多教学内容充斥只能导致教学进程走马观花。当然,因为教学进程“恋战”某模块,消耗过多教学时间,导致后续时间不足,教师也会出现“冒进”之举,进而与“恋战”复合重击课堂,生出无效的教学之变。

教学“恋战”“冒进”表面上是教学内容“量”与教学时间“限”的时空矛盾,其实质是对课堂教学本质认知的偏差。教学,哪怕在一堂课,都会呈现出强烈的二元时空关系:教学是模块式的,从一门课到一堂课,无不如此。模块聚焦问题,追求问题解决、能力达成。但模块属性拒斥时间,希求模块空间无限延展,追求问题“慢慢”地无限完成。这也是教学“恋战”发生的深层原因。教学又有逻辑性,从一堂课到一门课,皆是如此。它追求课堂动态演进,而抵制静止一处;在动态演进中深化教学,提升教学效果。因而,逻辑性又拒斥空间,旨在急速推进课堂环节,追求整而有序的完整性。教学“冒进”的心理动机可以追溯于此。

真正的教学,绝不耽于“模块式”或“逻辑性”一维,而应追求二者哲学维度的矛盾统一。落实于课堂教学,可用“一线串珠”法解决。教学需分布于模块,模块之间并非割裂,而有内在的“起承转合”逻辑。模块之间配合勾连,问题才能形成不断深化的思维链,素养方可依循螺旋路径得以提升。教学模块像晶莹剔透的珠宝,内藏教学不同进程的精华;课堂逻辑像坚韧纤细的金线,勾连教学进程,形成路径清晰的教学闭环。

以“模块式”“逻辑性”两端互视教学,既能弄懂教学内质,又能看清设计路径;既能帮助一线教师把控静态教学容量的拓展,又能沟通动态教学时间的演进。

三、学生反馈意外时,可用教学机智修正偏差

相对于常态课,即便教师为公开课投入很多准备,也只是在教学预设上努力——预设、想象课情会如何发展,学生会怎样体验、看待课题。课堂由教师与学生构成,教师的教学预设要通过学生的学习生成予以实现。但学生并不是教师思维的奴仆,而是独特的精神个体。学生并不知晓教师备课的路径指向,他们参与课堂、反馈课堂的思考皆即兴而生。即便教学构件、进程一帆风顺,学生反馈也常成为公开课突发事件,为课堂带来“意外之惊险”。学生参与课堂,本是教学亮点,但如果事出意外,又不能妥善处置,则会由亮点而生事故。

公开课上,众目睽睽之下,学生“无事生非”之嫌尽可排除。所剩者,即便“办了坏事”,“怀着好心”的初衷是不能否定的。在此基础上,审视学生的意外反馈,主要有两个维度。一是“逆向出离”——学生没有充分体验教师预设情境、没有理解教师所提问题,所给答案出离于学科教学,引发班级气氛巨变。比如,教学《木兰诗》一课,面对“木兰归乡,为何有伙伴随从”的教学问题,学生给出“我看了前边的诗,有些想法。木兰虽然‘不用尚书郎,但没拒绝‘赏赐百千强啊,伙伴除了护卫,还要帮木兰搬运财物呢”的回答,引起全班大笑。二是“顺向拔升”——学生在教师预设情境下,深刻思考,合乎课程发展要求,但超出教师教学设计。比如,教学储光羲《田家杂兴八首(其二)》一课,探究有违山水田园诗描写常理的“山泽时晦暝”一句时,学生反馈“山泽”非隐居之地,而指国家丧乱景象。

无论哪种意外反馈,学生都以一己之力,创设了出乎预设之外的新片段情境。“这些不稳定时刻并不是教学中的偶然事件,它们从本质上是教学的一个有机组成部分。”[6]它有意义,但又不稳定,要求教师马上作出机智处置。“教师应该马上知道该说些什么或做些什么,这样才能机智地修正偏差或将课堂引到更有教育意义的方向上来。”[7]教育家马克斯·范梅南在他的言说中,指出了处置学生反馈的策略。

第一,面对“逆向出离”的意外反馈,应“机智地修正偏差”。当听到学生说“我看了前边的诗,有些想法”时,可以判断即便学生后边的内容再离题万里,依托文本作出解读的思维路径至少是正确的。教师由此可以作出鼓励性的正向反馈:一者对参与课堂的学生予以鼓励,并呵护这种自由言说的课堂语境;二者以教师表态,压制趁乱起哄的不良课堂风气。当然,这样的教学处置虽然正确,但还不深刻,未涉及学生反馈的核心内容。此时,教师可以通過机智的追问进一步帮学生修正偏差:“那你再结合前文,说说木兰是个怎样的人?”借助问题,学生(亦可由其他学生助力)反馈出木兰孝敬长辈、不避生死、不慕名利等形象特征。由此,学生也能自然理解伙伴为其搬运财物,皆出自对木兰的敬仰。教学虽然因为学生的反馈,意外绕了小圈子,但借助教师机智,既维护了课堂气氛,又升华了教学内容。

第二,面对“顺向拔升”的意外反馈,不妨做“顺水人情”,将课堂引到更有教育意义的方向上来。将“山泽”剥离山水田园景物的书写,引导学生从文化隐喻的角度对此做深度理解。这样的理解能助推课堂教学升华,能激发学生学习的激情。顺着学生的反馈改弦更张,以预设俯就生成,不失为教学机智与教育真意。

“三人行,必有我师焉”,教师并非课堂的言语君王,面对学生有意义的反馈,可由衷赞美:“说得真好,让我茅塞顿开!”这不仅不会让教师有失身份,还能收获尊严与尊重。此外,学生的“神来之笔”常有开门之功。教师此时应当仁不让,深化课堂路径:某同学的说法不仅有新意,而且有坚实的文化依据,比如《史记·越世家》中有云“飞鸟尽,良弓藏;狡兔死,走狗烹……”这般教学机智,把惹事的“程咬金”,变成了一场滋润课堂的“及时雨”;让公开课的惊心变为喜人,是课堂最好的样子。

参考文献:

[1][6][7]马克斯·范梅南.教学机智:教育智慧的意蕴[M].李树英,译.北京:教育科学出版社,2014:150,138,180.

[2]朱永新.致教师[M].武汉:长江文艺出版社,2016:145.

[3]马克思.在《人民报》创刊纪念会上的演说[J].新湘评论,2010(1):62.

[4][5]安德烈·焦尔当.学习的本质[M].杭零,译.上海:华东师范大学出版社,2015:141,142.

(袁海锋,广东省中山市中山纪念中学。)

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