融合教育环境下特殊需要学生社会情感能力的培养路径

【摘 要】 促进学生社会情感能力发展是学校教育的一项重要内容。在融合教育环境下，特殊需要学生在社会交往、社会情感能力发展等方面更有可能表现出明显不足，更加需要专门的社会情感能力培养来弥补短板。特殊需要学生社会情感能力的提升有助于促进其全面协调发展、提高融合教育效果以及更好融入社会。考虑到不同类型特殊需要学生处理与自己、与他人、与集体关系时具有的一般性和特殊性特征，学校教育可以建立三级干预体系培养学生社会情感能力，具体路径包括：面向全体学生的学校管理综合变革路径，面向社会情感能力特殊需求学生的拓展支持路径，以及面向高需求学生的个别化支持路径。

【关键词】 社会情感能力；特殊需要学生；融合教育；三级干预

【中图分类号】 G760

社会情感能力是儿童在成长和发展的复杂情境中掌握并应用的一系列与个体适应及社会性发展有关的核心能力［1］。它是相对于认知能力而言的个人综合能力，包括理解和管理情绪、设定和达成积极的目标、感受和表达对他人的关心、建立和保持积极的人际关系等［2］。党的二十大报告提出，丰富人民精神世界是中国式现代化的本质要求之一，这就要求社会发展不仅要关注人民物质生活水平的提高，更要关注人民精神层面的提升。反映到教育领域，教育不仅要关注学生的认知能力发展，还需要关注学生的社会情感能力发展，以有助于学生人格品质、情感质量和责任意识等方面的提升，使人与人的关系更加和谐，人自身的精神世界更加丰富。因此，促进每一位学生的社会情感能力发展应成为当前学校教育的一项重要内容，贯穿学校教育教学的始终。

随着融合教育的全面推進，越来越多的有特殊教育需要的学生进入普通学校。相比一般学生，特殊需要学生更有可能在社会交往、社会情感能力发展等方面表现出明显不足，更加需要专门的社会情感能力培养来弥补短板。这不仅有利于特殊需要学生的潜能开发和全面发展，也是融合教育从重视康复训练的行为主义范式向强调建构主义的教学范式转变的充分体现［3］。本文基于特殊需要学生社会情感能力发展的重要性及其特征的分析，提出融合教育环境下在学校教育中促进学生社会情感能力发展的主要路径，以期为学校融合教育实践提供有益参考和借鉴。

一、社会情感能力的内涵和特殊需要学生社会情感能力发展特征

（一）社会情感能力的内涵

社会情感能力不是固定不变的，而是可培养可塑造的，是具有情境性的，其核心要义是对不同场合的适应力和应变力［4］。

国内外有关学术组织和研究学者结合理论研究和实践探索，提出了对社会情感能力的不同理解。例如：美国社会情感学习合作组织（CASEL）在大量研究和实践基础上提出，儿童的社会情感能力包括五大能力领域，即自我认知、自我管理、社会认知、人际技能和负责任的决策［5］，各个维度两两之间存在显著的正相关。英国教育部将社会情感能力定义为与他人建立积极关系、理解和管理自己的情绪、想法和行为的能力，包括自我认知、自我管理、动机、同理心和社交技能5个领域的能力［6］。经合组织（OECD）研究借鉴“大五人格”模型，建构了五大维度社会情感能力测评框架，分别是：任务能力（尽责性）、情绪调节（情绪稳定性）、协作能力（宜人性）、开放能力（开放性）和交往能力（外向性）［7］。

我国学者基于传统文化、教育发展实际以及社会情感学习在中国的理论与实践探索，提出学生社会情感能力的提升，就是促进学生认识和管理与自我、与他人、与集体的关系的态度、知识和能力的发展［8］。

一是构建与自我的关系，由自我认知和自我管理两个维度构成。自我认知是指认识自己的情感、兴趣、价值观和优势，认同自我发展的积极品质，包括自知、自信和自尊。自我管理是指能够在自我认知的基础上调节情绪、调适压力、积极反省，具有坚韧的自我意志品质和进取心。

二是构建与他人的关系，由他人认知和他人管理两个维度构成。他人认知强调的是对他人的同理心，能够识别和理解他人的态度、情感、兴趣和行为，站在他人立场看待问题。他人管理是在他人认知的基础上形成人际交往技能，包括能够尊重差异性，有效化解冲突，建立并维持友善人际关系。

三是构建与集体的关系，由集体认知和集体管理两个维度构成。集体认知是指认同集体价值观与集体行为规范，具有集体归属感、荣誉感。集体管理是指在集体认知的基础上遵守集体规范，表现出团结、合作、承担责任等亲社会行为。

（二）特殊需要学生社会情感能力的发展特征

社会性和情感性是人的本质属性。不管是一般学生，还是特殊需要学生，其全面发展是认知发展、社会发展和情感发展共同作用的结果。因此，特殊需要学生的社会情感能力发展同样符合一般学生社会性发展的基本特征，同时在构建与自己、与他人、与集体的关系中又表现出不同的发展特征。

1.构建与自己的关系

在自我认知方面，由于融合教育环境下的特殊需要学生能够获得更多与普通学生交往的机会，从而习得正确的行为模式，发展出自立自助的能力，因此，他们会对自己的表现更满意［9］。但同时，在融合教育环境下，特殊需要学生由于自身学业失败，普遍存在自信心不足的问题，往往更容易导致自卑［10］，或出现自我管理方面的一些问题。

2.构建与他人的关系

在学生社会交往能力方面，与同班的普通学生相比，特殊需要学生的社交技能发展普遍显得迟滞。

研究表明，学习障碍学生群体中有高达75%的人存在严重的社交问题［11］，主要表现为人际关系技能发展不佳，被他人喜爱的程度不高，更容易处于被拒绝排斥的社交地位。如智力障碍学生的认知、社交能力往往发展不足，他们与同伴游戏互动的机会大大降低，进而影响同伴交往关系。孤独症以严重的、普遍的社会交往和沟通技能的损害以及刻板行为为特征，其中社会交往缺陷是孤独症谱系障碍的核心诊断标准。此外，具有情绪与行为障碍的学生往往表现出明显的社会情感能力发展问题，并且常伴有攻击、破坏等外倾性行为以及抑郁、焦虑和社交退缩等内倾性行为。

3.构建与集体的关系

在集体认知和集体管理方面，大量研究表明，融合教育环境下的特殊需要学生普遍存在学校适应水平较低、集体融入较差等现实问题。例如：与普通儿童相比，听力残疾儿童学校适应总体水平低［12］；孤独症儿童由于在情绪行为、社会交往等方面存在的障碍，在普通学校就读时普遍存在着适应不良的问题，突出表现在难以遵循基本的课堂规则和集体生活规则。

不同障碍类别特殊需要学生的社会情感能力发展特征各有差异，同一障碍类型内部不同个体之间的发展其实也存在显著差异。因此在融合教育环境下的特殊需要学生需要更有效的教育措施来提升他们的社会情感能力。

二、关注特殊需要学生社会情感能力发展的价值和意义

（一）培养社会情感能力有助于促进特殊需要学生全面协调发展

已有大量研究表明，社会情感能力和认知能力之间是相互作用、相互影响的，良好的社会情感能力可以提高儿童的学业成绩，提升其学校归属感，减少问题行为。例如：经合组织（OECD）的调查结果表明，相较于社会经济背景、父母教育与家庭收入因素，社会情感能力对学生的学业成绩影响更大，比如增进学生的信任感对提升学生数学成绩作用突出［13］。

特殊需要学生在社会情感能力发展方面更有可能明显不足。如果积极关注这些学生的社会情感能力，让学生掌握有效沟通的方法，就能够有效提高学生的自尊心和自信心，学生会更加积极地学习，同学之间会相处得更好。因此，在学校教育中关注特殊需要学生的社会情感能力培养，不仅符合一般学生全面协调发展的需要，同时也符合特殊需要学生缺陷补偿和能力提升的规律，可以为特殊需要学生的全面协调发展打下更好的基础。

（二）培养社会情感能力有助于提升融合教育的效果

教育不同于医疗、康复，教育是培养人的活动，需要着眼于学生关键能力的提升以及认知、情感、社会性等方面的全面发展。在融合教育的环境下，一些有严重行为问题的学生在学校虽然会得到老师的高度关注，但是这些关注往往以挫折、失望、惩罚等形式表现出来。积极培养特殊需要学生的社会情感能力，可以让教师将关注学生问题行为转向关注学生需要发展的技能和优势，而不是单纯追求减少或消除问题行为。

例如，与普通学生相比，孤独症谱系障碍、注意力缺陷与多动障碍等特殊需要学生在学校期间所表现出的一些问题行为，很有可能是由其社会情感发展的某些关键技能缺陷所导致的，需要专门的社会情感能力发展来部分弥补。比如，针对学生的攻击性行为，可以让学生掌握如何控制冲动的有关技能以及通过正念呼吸、冥想等方式冷静下来，而不是通过行为惩罚甚至药物来消除问题行为。这样，教师能够真正尊重和理解学生，眼中有人而不是仅看到“问题”，可以极大改善教师对特殊需要学生的看法，提高自信心，进而减轻工作压力，积极改善师生关系。

培养特殊需要学生的社会情感能力，既是融合教育的应有之义，又能够让融合教育事半功倍；有效促进特殊需要学生最大限度地融入普通班级，与普通学生一起参与教学活动，减少特殊需要学生的问题行为发生。

（三）培养社会情感能力有助于特殊需要学生未来更好融入社会

从长期来看，社会情感能力是学生个体生命成长中的无形力量，能够为学生终身发展奠基，对学生未来的事业成功和人生幸福具有决定性作用。早在20世纪80年代，詹克斯使用科尔曼报告的调查数据发现，在控制教育和工作经验变量后，勤奋、坚持不懈、沟通能力和好的人际关系等个人特征，对个体在劳动力市场的成功有非常显著的影响［14］。近年来，诺贝尔经济学奖得主赫克曼及其团队的系列研究结果证明，社会情感能力对教育以及其他产出结果有着非常重要的作用，能够增加高中生获得大学学历的概率［15］；在同样程度的能力變化下，社会情感能力比认知能力能够带来更明显的收入增加［16］。

社会融合是特殊需要学生将来回归正常社会、平等参与社会、共享社会发展成果的主要途径。社会情感能力的提升对特殊需要学生树立自信、积极主动地参与社会生活有着重要影响。培养特殊需要学生的社会情感能力，能够帮助学生更好地了解并控制自己的情绪，懂得并有效应对他人的情绪，积极设立目标并实现目标、面对挑战不屈不挠等，这些素质都是特殊需要学生未来融入社会所必备的。

三、特殊需要学生社会情感能力的培养路径

如何在学校教育中培养学生的社会情感能力？发达国家和我国已经开展的一些实践大致经历了从课程模式到综合变革模式的变迁：直接的课程教学干预模式依托专门课程或学科课程直接教授学生社会情感能力［17］，全校性的综合变革策略从学校管理制度、校长领导力提升、教师能力建设、学校氛围创设等多个方面进行系统支持［18］。

无论采用哪种模式，都要明确以下两点。首先，课程教学干预模式和全校性综合变革策略是面向每一个学生的，必然包括特殊需要学生。其次，适用于普通学生的社会情感能力提升策略并不总是适用于特殊需要学生。许多特殊需要学生所需要的社会情感能力干预策略也是特殊的，包括干预的强度、方法、重点、谁来实施以及如何实施等都有其特殊性。

考虑到特殊需要学生社会情感能力发展的一般性需求和特殊性特征，在融合教育环境下培养特殊需要学生的社会情感能力，可以建立三级干预体系。

第一级是面向全体学生的一般性干预，在全校范围内实施。干预内容包括面向全体学生直接教授社会情感能力以及创设支持性环境，并根据特殊需要学生的情况对部分策略的实施内容和实施方式做必要调整。

第二级是面向社会情感能力发展有特殊需求学生的拓展性干预。主要针对经过评估发现在社会情感能力发展方面具有较高风险或者需要给予更多帮助和指导的部分学生，干预方式包括小组活动、团体辅导等。

第三级是面向高需求学生的个别化干预，主要针对在社会情感能力发展方面出现较严重问题的学生，采取个别化辅导方式，必要时辅以专业机构的专业咨询和指导。

需要说明的是：第一，并非所有的特殊需要学生都需要进行第二级和第三级干预。对于部分特殊需要学生而言，尽管其身心发展存在不同程度、不同类型的障碍，但并不意味着其社会情感能力发展一定存在特殊的需求，因此，完全可以仅接受第一级的教育干预。第二，第二、三级干预与第一级干预是并行不悖的，不能用第二级或第三级干预替代第一级干预。对于那些需要接受第二级或者第三级干预的特殊需要学生而言，与全体学生一起接受第一级一般性干预是必不可少的。而且，同时接受三级干预，可以对学生社会情感能力发展产生明显的合并效应。第三，学生社会情感能力三级干预体系的设计与实施，需要与学校其他融合教育相关工作结合起来，而不是彼此独立。无论是在哪一级干预中，创设无障碍的文化环境、积极促进特殊需要学生和普通学生的同伴交流互动，都是推进融合教育的重要措施，也是提升学生社会情感能力的有效手段。

（一）第一级干预：面向全体学生的学校管理综合变革路径

在学校教育中培养全体学生的社会情感能力，重点需要解决以下3个问题：一是“会不会”的问题，即让学生掌握专门的方法，可以通过在课堂教学中直接教授的方式实现。二是“愿不愿”的问题，即让学生有意愿应用这些方法，积极改进同伴关系和师生关系。三是“能不能”的问题，学校既要有具备相应专业能力的教师，能够教会学生并向学生进行示范；又要有相应的支持性环境，全方位支持学生发展和提升社会情感能力。在学校教育中培养全体学生的社会情感能力有个“二八理论”，即20%的干预通过教学来实现，这是学生培养社会情感能力比较直接、集中有效的方式；80%的干预则是通过学校管理整体改进的方式，为学生创造一个积极的社会情感学习支持环境。

具体而言，可以采取以下策略在全校范围内推进管理综合变革。

一是开设专门课程培养社会情感能力。学校可以利用校本课程、主题班队会以及综合实践活动等课时，开展专门的培养学生社会情感能力的主题教学课程，按照社会情感学习问题解决范式，让所有学生在参与和体验过程中掌握情绪调节、倾听、沟通、人际交往、和平解决冲突等技能，积极提升社会情感能力。

二是在学科教学中融入社会情感技能学习。教师可在“道德与法治”“心理健康教育”等专门的学科教学中，积极关注并强调社会情感能力发展的相关内容。同时，在语文、数学、美术等各门学科的日常教学中，教师注重将学科目标与社会情感能力目标相结合，让学生在积极参与的氛围中既能够实现学科教学目标，又能够实现社会情感能力发展目标。

三是提升校长的社会情感能力和包容型领导力。一方面，通过示范性培训、专题工作坊、教练指导等方式，提升校长自身的社会情感能力；另一方面，校长需要对融合教育持有积极的接纳态度，通过对特殊需要学生的积极关注，实现对学校全体成员的关心，进而营造相互信任、合作的参与机制，让学校所有师生有积极的社会、心理和情感体验。

四是加强教师专业能力建设。教师社会情感能力对学生社会情感能力有直接的正向影响［19］。一方面，教师做好专业发展规划，提升自身的社会情感能力，使自己在学校生活中拥有幸福感、心理健康和职业满意。另一方面，教师需要积极提升融合教育素养，更具敏感性、接纳性，实施积极的班级管理和学生管理举措，营造安全、包容、温馨的班级氛围。

五是营造积极、开放、包容的学校氛围。学校创设安全而有归属感的物质环境、激励参与的学习环境、信任和谐的人际环境、自信尊重的情感环境、合作交流的校外环境，为学生提供表达自己和与他人交流、合作的机会，使学生感受到温馨、安全和舒适，在潜移默化中乐于表达自己并主动与别人交流，不断提高自己的自信心，形成良好人际关系。

六是构建接纳与尊重的家校合作伙伴关系。学校创造家校合作平台，成立家长委员会，通过组织家长专题讲座、邀请家长到校参加社会情感学習专题课程和主题活动；主动与家长建立联系，促进家长参与子女教育，并加强家庭教育指导，让家长学习如何管理情绪，掌握实用易行的沟通技巧、奖惩方法。

（二）第二级干预：面向社会情感能力特殊需求学生的拓展支持路径

面向特殊需要学生提供的社会情感能力发展的拓展支持，可以遵循以下过程。

首先，选择需要拓展支持的特殊需要学生。学校可以通过班主任教师和学科教师推荐、家长申请等方式，初步确定在社会情感能力发展方面需要拓展支持的学生，然后由学校特殊教育资源教师、心理健康教育教师等与班主任一起，对这些学生的社会情感能力发展现状进行综合评估，确定需要提供拓展支持的学生名单。

其次，建立同伴互助小组。将需要拓展支持的特殊需要学生根据年龄、社会情感能力发展优势和发展需求等特征进行分组，组建形成拓展支持小组。除了特殊需要学生之外，学校可以综合考虑学生的年级、性别、优势特长等因素，邀请一部分社会情感能力发展水平较好的学生，建立同伴互助小组，共同进入第二级干预。这样既可以避免这些学生因接受社会情感能力拓展支持而被“标签化”或孤立，也可以让需要拓展支持的学生在同伴合作、行为观察等过程中提升社会情感能力。

再次，制订干预工作方案。学校需要制订拓展支持小组干预实施方案，包括以下方面。（1）小组活动时间。可以利用午休时间或课后服务时间，每周相对固定。（2）小组活动地点。可以安排在学校资源教室或心理健康教室，优先考虑安静舒适、有足够的空间让学生开展小组活动或区域活动的场所。（3）小组活动的负责教师。可以由学校资源教师、心理健康教育教师来承担，必要时也可以邀请区域或校外有关机构的专业人员，与校内教师合作实施。（4）小组活动内容。小组活动内容可以是学校开展的社会情感学习主题课程中的某一个活动或实现某一个目标。

最后，实施干预并评价干预效果。学校根据干预实施方案，在为期8周至一个学期的时间内，在专门时间、专门场地开展小组干预活动，内容可以根据学生的社会情感能力发展需求选择适合的主题，如“表达情绪、管理情绪、冷静下来、与朋友相处、解决冲突”等。小组干预活动中的内容和主题，可以与第一级干预保持一致，并定期评价学生的进步情况。

在第二级干预中，除了直接通过小组活动为学生提供强化干预之外，还可以同时提供面向家长的家庭教育指导以及面向学生所在班级班主任的培训，以确保学生在家庭和课堂中可以有充分练习这些技能的机会。

（三）第三级干预：面向高需求学生的个别化支持路径

在干预对象上，经过第一级和第二级干预后仍需要更多支持的学生，可以考虑进行第三级干预。在大多数情况下，那些需要第二级干预的学生，往往也需要更有针对性的个别化支持。

面向高需求学生的社会情感能力干预，大体上遵循社会情感能力发展需求评估、制订社会情感能力发展个别化支持计划、实施个别化支持计划以及基于评估调整个别化支持计划的流程。已有研究表明，有多种社交技能训练方法可以不同程度地提高孤独症谱系障碍学生的社交能力，其中，游戏干预、同伴介入、自然环境教学、艺术、综合干预的效果极佳，社交故事法、人际关系发展干预、录像示范法等的干预效果中等［20］。

在个别化干预方法的选择上，需要区分学生社会情感能力发展的习得性缺陷和表现性缺陷。社会情感能力的习得性缺陷，意味着学生不知道如何使用社交技能，即“不会做”；社会情感能力的表现性缺陷，是指学生知道如何运用技能，但不去做，也就是“不愿做”。不同类型的缺陷需要有不同的干预方式。习得性缺陷需要采用示范、行为练习、社交问题解决等主动的、直接的教学方式，让学生掌握这一技能。表现性缺陷可以采用促进社交技能应用的事前干预（如提示、预先纠正、同伴介入）或对结果的控制干预（如表扬、行为契约、活动奖励等）等方式。

需要注意的是，三级干预体系可以帮助一些特殊需要学生获得社会情感能力的提升，但是，这些干预并不意味着可以持久地解决学生在学校中存在的所有问题。在设计和实施社会情感能力的三级干预体系时，需要全面、细致评估每一位特殊需要学生的社会情感能力发展需求，选择适当的策略，并定期评估干预的效果。

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本文为全国教育科学“十三五”规划教育部重点课题“基于残疾学生就读经验的融合教育质量评价与提升路径研究（课题编号：DHA200328）”的阶段性研究成果。

（作者单位：北京教育科学研究院特殊教育研究指导中心，100036）