基于孤独症儿童特征的大社交干预课程设计与实施

陈佩琪 刘电芝

【摘 要】 大社交干预是孤独症儿童干预的新路径之一，其干预遵循孤独症儿童发展规律，注重全人发展，以游戏为载体，设计系统的、有生态效度的、阶梯式的课程，开展各项团体专项训练。以换位大社交为例，介绍大社交课程的课程目标设置、课程内容设计、课程实施要點以及课程评估方式，供有关研究者与实践者参考。

【关键词】 孤独症儿童；大社交干预；换位大社交；课程设计

【中图分类号】 G764

课程设计是教育教学过程的重要环节，是教学人员为了实现培养目标而制定的教学内容及其进程的总和。面向孤独症儿童的课程设计需立足于其个性化发展需求，注重课程的生活性，开发系统的、有生态效度的、阶梯式的课程。苏州大学刘电芝教授及其团队提出的大社交干预围绕期望改善的某一核心要素（如社交要素、认知要素等）进行课程设计，采用5—7人的小团体形式，以游戏为载体，再现或者创造与孤独症儿童日常生活、学习相关的情景，让孤独症儿童在课程活动中进行社交互动。大社交干预除了能提高相应的核心要素外，还能改善孤独症儿童的核心症状，同时提升其共同注意和视觉追随、听从指令、模仿他人等认知能力，促进其多方位发展，具有高效、灵活、经济的特点，经过几轮循证实验，证明了大社交干预课程的有效性［1-2］。本文以换位大社交干预课程（以提升孤独症儿童心理理论水平为主要目标）为例，从课程目标、课程内容、课程实施、课程评估四个方面详细介绍大社交干预课程的设计与实施。

一、课程目标的设置

孤独症儿童由于病理性障碍，导致其在社交、语言、认知、情绪、运动等多个方面均存在明显缺陷。大社交干预旨在促进孤独症儿童真正实现校园融合、社会融合，目前已经设计了运动、感统、共情、认知、换位等不同主题的大社交干预课程。在设计大社交干预课程时，可基于孤独症儿童存在的某一严重缺陷确定具体的课程目标，围绕课程目标组织阶梯式训练内容。

以换位大社交为例，其最终目标为改善孤独症儿童的心理理论水平，打破自我中心，使其学会站在他人的角度思考问题，促进社会融合。首先将课程目标细化为一系列可实现的小目标，按照心理理论成分设计三方面的换位训练，即认知换位、情绪换位和主体换位。其中，认知换位需要儿童从不同角度看问题，理解他人的思维与判断，训练儿童共同注意、观点采择等能力。情绪换位是一种体验上的去自我中心。儿童需要学习识别和表达情绪，在此基础上考虑他人在事件中的情绪感受，学会利用感觉、认知、语言或动作等策略进行情绪归因，调整自我情绪和行为状态，以及回应他人情绪。如在自己生气的时候进行深呼吸练习，遇到小失败时默念“没关系，慢慢来”，在父母不开心时拥抱父母、拍拍背安慰父母，等等。主体换位同时涉及认知和情绪两种成分，指综合他人的表情、动作或语言等线索来预测他人行为，训练儿童多角度、多角色、多层次的认知能力，使其理解自己和他人的差异，并基于情境采取不同的应对措施。

自我认知是心理理论的重要部分［3］，自我意识是儿童社会化的重要因素，区分自我和他人的所属物以及心理状态是心理理论发展的重要基础［4］，对社会互动的结果产生直接影响。当自我与他人的视角、信念、愿望与意图、情绪状态等发生冲突时，个体必须利用自我-他人区分将信息充分加工，尽量理解他人的视角、信念、愿望与意图、情绪状态等，才能以合适的方式回应他人，形成有效的社会互动。因此，按照自我认知水平设置四阶段（自我中心阶段、自我-他人转换阶段、他人视角阶段、他人意图阶段）的教学目标。

自我中心阶段训练儿童通过听指令进行模仿，学习规则和基本情绪。如在表情操游戏中，儿童通过模仿干预者的表情和肢体动作，判断对应的情绪。自我-他人转换阶段需要儿童学会从他人角度看问题，了解他人视角与自我视角之间可能存在的差异。如在卡片游戏中，将一张双面含有不同颜色或图案的卡片垂直放在两位面对面站立的儿童之间，其中一面对着儿童A，另一面对着儿童B，每名儿童每次只能看见卡片的一个面。首先让儿童各自观察自己所面对卡片的内容，然后交换位置观察另一方的卡片内容，最后复位，回到自己原来的位置。通过换位、复位让儿童理解不同视角下所看见的内容存在差异。他人视角阶段的教学目标为儿童能够根据明确的语言和姿势线索，学会从他人角度思考“我可以做什么”。如在不随地扔垃圾的情境教学中，儿童应学会停止做让别人不高兴的事情。他人意图阶段训练儿童能够根据模糊语言和模糊情绪的线索揣测“他人想要我做什么”，如情境模拟中妈妈说“口渴”，儿童可以做出递水行为。在确定换位大社交的课程目标后，围绕各阶段目标再确定具体课程内容，以确保总体课程目标的不偏离。

二、课程内容的设计

为调动孤独症儿童的学习积极性，大社交干预强调以游戏为载体，让儿童在玩中学，注重游戏的卷入性。即使是相同的游戏，也可以侧重不同的学习内容。如两人三足夺宝赛游戏既可作为比速度、比反应的运动大社交游戏，也可以作为换位大社交的游戏。只是在换位大社交中需要对“宝藏”的位置和数量稍加变动，要将足够多的“宝藏”放在赛道的同一侧。当两位儿童走到“宝藏”处时，干预者需要分别引导儿童，首先让靠近“宝藏”一侧的儿童自行捡起“宝藏”，直至拿不下，此时干预者引导该儿童向同伴求助“你能帮帮我吗”；同理，对于另一名儿童，干预者需要引导其思考“你可以为对方做什么”。在之后的轮替中，两位儿童交换位置，干预者重复以上的引导。这样的游戏既有趣味性，又从难度上保证了儿童的可参与性，且以提问的方式引导其思考，达到训练其换位思考的作用。

课程训练内容需体现趣味性、吸引力和实效性。1.使用玩具作为中介物。由于玩具的本质只是孤独症儿童在课堂学习时的一个与社交活动相关的物体，其目的是服务于社交学习，如果玩具过于新颖、奇特就会过度吸引孩子的注意力，而不是关注活动本身。因此需要选择不会过分吸引儿童注意的玩具，以免分散儿童的注意。2.动静结合。发展心理学研究表明，5—6岁儿童的持续性注意力时间为15分钟左右，而在游戏中的持续时间可以大大延长［5］。换位大社交干预课程为保持孤独症儿童的注意力，课程内容动静结合，既有需要儿童静坐，主要以看、听为主的游戏内容，也穿插着需要动手操作、运动才能完成的游戏。3.在合作游戏中给予儿童足够的活动控制权。如在“小小消防员”团体游戏开始前，儿童可以自行选择自己的角色。4.课程安排有起伏、有高潮。课程开始前先进行简单的模仿热身操，如孩子喜欢的兔子舞，以开心开始；结束时以能达到高潮的大团体游戏收尾，如开小火车游戏，以和谐热闹结束。热身操和最后的大团体游戏均伴有节奏感强、欢乐、动感的音乐。5.课程内容阶梯式安排。课程内容新中有旧、旧中有新，旧游戏在保留基本形式的基础上进行一定的难度调整，以保证儿童在完成活动时生发自我效能感，在游戏中不断拓展自己的最近发展区。6.沉浸式角色扮演和场景模拟。采用自然情境主题游戏，如“小小医生”“逛超市”等，秉承半结构化教学理念，提供符合情境的着装或头饰，让儿童身临其境体验相应的角色，促进社交动机生成和相应社交规则学习，有利于儿童在真实场景中泛化。

三、课程实施的要点

（一）教学操作具体化

干预者的水平会直接影响干预课程的教学质量。将教学操作具体化可以在一定程度上减少干预者水平造成的影响，是提高教学质量的有效方式。

教学操作具体化主要包括以下几个方面。1.提前准备。课程设计者需要提前发放干预课件给干预者。课件包含课程中各项游戏的目的、内容与说明，尽可能详细地描述游戏流程，具体到究竟是一对一练习、小组合作还是大团体学习，使干预者可以提前熟悉内容，掌握教学重难点。2.虚拟演练。干预者需要提前到达场地，对训练内容进行从头至尾的演练。3.三夸张原则。孤独症儿童通常存在表情识别缺陷，对人的注意追随十分有限，因此干预者需要遵循三夸张原则，即表情夸张、语言夸张、肢体动作夸张，利用强刺激进行教学与互动，以充分调动儿童的注意与兴趣。4.个性化支持。干预者需根据教学目的和孤独症儿童的能力水平及时为其提供一系列个性化支持。如针对语言能力较弱的儿童，采取说半续完法，即干预者只说一半作为提示，让儿童将接下来的内容续完；针对个别儿童对某一活动的系列规则无法理解或者难以操作的情况，对难点采取逐个分解再合并原则，即先进行分解式单项训练，待单项训练熟练掌握后，再整合连贯；针对问题行为儿童，采取替代性引导，即用正确行为的教学替代对错误行为的惩罚。需要注意的是，针对儿童需要仅为其提供适当支持。支持的程度从小到大依次为言语提示、注意指引、示范、肢体帮助等。干预时，需按照上面的支持次序，在儿童能力可及范围内，尽可能提供较少的支持，直到最后撤销支持。5.语言简短清晰。在教学过程中，干预者应尽可能多地使用简洁的描述句，省略“啊”“咯”等无实意的语气助词，如将“看这里咯”改成“看这里”。6.及时鼓励、激励。干预者需要在儿童表现不够好时为其加油呐喊，促进其完成活动；完成活动后及时强化，根据儿童的特点，采取夸张的口头表扬（如“你真棒”）以及激情击掌、集体鼓掌、竖大拇指、拥抱等动作进行互动激励。

（二）课程实施规范化

规范化的课程实施可以让儿童和家长快速进入状态，有助于家长了解自身在课堂中可以提供的支持，并能提高干预者对课程进展的掌控。具体来说，大社交干预的课程实施遵循热身操、逐步进阶的核心游戏、团体告别游戏的活动流程。在热身操开始前，干预者需要做自我介绍，与儿童打招呼，以建立熟悉感、和谐感和信任感；核心游戏环节围绕教学目标开展；团体告别游戏能够给予儿童热闹感、快乐感与集体感，干预者与儿童在愉快的团体氛围中道别。

具体的实施过程中，可以从以下四方面来检验课程实施的规范性。1.干预者理解课程内容的程度。干预者对课程内容的准确理解是规范实施的前提。提前熟悉教案并在脑海中模拟，对可能出现的情况有所预期并事先拟定应对策略至关重要。2.课程实施的流畅性。具体体现在：干预者对流程的流畅把握、对各环节时长的掌控、对道具的熟悉度与操作的熟练性。3.教学目标的达成度。是否分解了难点、突出了重点、达到了预定教学目标是决定干预效果的核心要素，可通过观察儿童在课堂中的接受能力、家长对儿童课外泛化能力的反馈等来检验教学效果。4.阶段性成效评估与反思。阶段性成效评估与反思常规化对后续一系列的课程改进和调整等工作具有重要意义。课后反思有利于干预者及时总结有效的策略，以及思考新产生的问题的应对措施。同时，干预者也可以积极采纳家长的建议。

四、课程评估的方式

通常认为，课程评估的侧重点在课程的目标以及实施过程［6］。换位大社交以提升孤独症换位思考的能力及在日常生活中的迁移能力为主要目标。为了充分测量孤独症儿童的心理理论发展水平，评估手段应注重主客观结合，既采用经典范式，当场对儿童进行任务测试，也采用问卷法，在课程进行的前期、中期、后期、维持期让家长填写问卷，以增加过程性评价。此外，还可以设计观察表对儿童进行观察，对家长进行访谈，提炼出使儿童产生巨大进步或没有进步的因素。通过质性评价（观察、访谈）配合数据收集的量化评估，主观评价结合客观表现，以多维方式对课程效果进行评估，才能全面反映干预的效果。

大社交干预为孤独症儿童创设半结构化情境，儿童在活动中除了核心能力的提升外，还涉及多方面能力的提升，因此评估内容丰富化才能更全面地反映出课程效果。以换位大社交为例，采用经典范式——意外地点任务、欺骗任务等考察孤独症儿童的心理理论水平，利用人际反应指针量表考察个体的观点采择、想象等能力，同时以孤独症治疗评估表、社交反应量表等评估儿童的一般性社会能力。

此外，孤独症儿童可能受到所处场所的空间大小、周围噪音、人员的熟悉程度等因素影响而表现出行为的不一致性。教师、家长、参与辅助的志愿者等相关人员多主体评价，可以弥补由于儿童表现上的不稳定性导致的评估偏颇。

参考文献：

［1］赵凡，卢凤，谭成慧，等.分阶综合运动训练对自闭症谱系障碍儿童的干预效果——多动症共病与非共病的比较［J］.中国临床心理学杂志，2021，29（4）：869-875.

［2］马姗姗，王平，谭成慧，等.基于社会信息加工模型的团体干预对孤独症谱系障碍儿童社交能力的影响［J］.中国临床心理学杂志，2022，30（1）：164-169.

［3］Lewis M， Brooks-Gunn J. Toward a Theory of Social Cognition： The Development of Self［J］. New Directions for Child and Adolescent Development， 1979（4）：1-20.

［4］张雅如，张婷，邵智.孤独症儿童自我意识干预及其心理理論能力的发展［J］.教师教育学报，2015，2（2）：111-115.

［5］王振宁.学前儿童发展心理学［M］.北京：人民教育出版社，2004：138.

［6］徐岚，方颖，吴圣芳，等.研究生课程内部质量保障体系的构建——以厦门大学研究生课程评估为例［J］.学位与研究生教育，2022（6）：60-69.

本文为国家社科基金项目“自闭症儿童分阶综合运动训练模式探索与效果评估”（编号：19BTY129）阶段性研究成果。通讯作者：刘电芝，电子邮箱：dianzhiliu@foxmail.com。

（作者单位：陈佩琪，苏州大学教育学院，215006；刘电芝，苏州大学孤独症研究中心，215006）