“双新”背景下高中语文思辨性阅读与表达教学路径

何敏

摘 要：“双新”实施以来，不断强调培养学生的学科核心素养，发展新型人才。在此背景下，高中语文思辨性阅读与表达教学在培养学生辩证思维和批判性思维等方面更具指向性。选择更为合理的思辨性阅读与表达教学路径，不仅可以提升学生的思辨阅读能力，还可以增强学生的思维水平，进而培养学生的语文学科核心素养。

关键词：“双新” 高中语文 思辨性阅读教学 策略

教育部和国务院办公厅分别于2018年8月及2019年6月发布了《关于做好普通高中新课程新教材实施工作的指导意见》和《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，要求全国各省（区、市）按照实事求是、积极稳妥、分步实施、自主申请的原则，从2019年秋季开学时分步实施新课程、使用新教材（简称“双新”），到2022年秋季开学均启动实施新课程、新教材，2025年“双新”概念、内容和要求在普通高中教育的所有教学环节中得到充分落实。

目前，“思辨”一词是教育热点的原因在于它顺应了我国新型人才培养发展的新趋势，我们将“思辨”提升到前所未有的高度，人们需要高水平的思维来应对发展如此飞快的时代。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（简称“《普高课标》”）学科核心素养中提出“思维发展与提升”，将“思辨性阅读与表达”设为七大必修任务群之一。由此可见，在“双新”背景下，培养和发展学生的思辨性阅读与表达能力是当今一个重要教育问题。

一、激发问题意识，打破思维定式

“双新”课改强调培养学生的创新思维和实践能力，强化学生的综合素质。高考综合改革更加重视考查学生运用所学知识分析和解决问题的能力，创新试题形式，加强情境设计，注重与社会生活的联系，增加综合性、开放性、应用性、探究性试题。同时《普高课标》中的“思辨性阅读与表达”任务群要求学生在学习时要从多角度考虑问题。我国著名教育家陶行知曾说：“创造始于问题。”［1］培养问题意识是发展学生思辨和创新能力的前提和基础，要保护和发展学生的思辨和创新能力，首先需要保护和发展他们的问题意识，有了“问题意识”才能培养学生的创新思维，培养出符合“双新”课改和时代发展的新型人才。

首先，教师要善于提问，激发学生的问题意识。在思辨性阅读教学中，教师的提问是基于文本的，通过提问，鼓励学生对文本内容进行质疑和思考，从而实现思辨性阅读。在文本矛盾处提问，即学生目前的知识水平与文本内容间的差距，诱发学生产生认知冲突，而这种冲突很可能会让学生提出问题，提高学生对问题的研究和分析，在思考问题的过程中进行思辨性阅读。例如，李镇西老师在《孔乙己》的教学中，引导学生提出“如何理解‘大约孔乙己的确是死了中‘大约与‘的确二词的矛盾”，让学生自己总结出“大约”一词暗含着社会的冷漠，而“的确”一词则说明了孔乙己死亡的必然性，进而让学生明白正因为社会的冷漠，才使孔乙己产生悲剧性格，最终走向死亡，指出鲁迅通过写一个人而写了整个社会。同时教师还要引导学生主动提问，一方面要创造民主平等的课堂氛围，以学生为主体，给予学生平等的交流机会，提高学生的提问意愿，使学生积极提出问题并与教师交流，促进疑问生成；另一方面可以将文本与现实生活结合起来，不仅能调动学生学习的积极性，激发学习兴趣，而且可以使他们更深入地理解文本现实，发展思辨和创新能力，实现思辨性阅读。

其次，教师和学生都需要打破思维定式。当遇到问题时，人们倾向于采用过去得出的解决方案和结论，而不是用大脑思考，分析情况后再提出解决方案，这就是所谓的思维定式。在思辨性阅读教学中，思维定式具体体现在以下两个方面：一在解读文本方面，教师和学生都毫不犹豫地接受前人的结论，将其作为自己的观点、看法，并没有进行深入思考和文本解读。二是教师和学生对知识观念死板，缺乏灵活性。小说就理解为分析人物形象，诗歌就理解为分析作者情感，文言文就理解为翻译背诵，等等。教师和学生都忽略了对文本现实的解读，解读只停留于表面，观点和结论基本相同，对文本很少有不同的看法。因此，教师必须引导学生多思考、多提问，形成自己的观点和见解，鼓励学生灵活运用知识，尊重他们的个人体验，在理解语言和文本的基础上充分发挥想象。学生的个人体验是培养问题意识的宝贵资源，在课堂上，教师还要善于捕捉学生的独特体验，对其进行深入引导，让学生在自我感受中生疑，提高问题意识。

二、多元解读文本，提高多元视角

《普高课标》中的“思辨性阅读与表达”学习目标提到“在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力”［2］。多元解读即对同一文本有不同的思考和理解方式。对文本进行多元解读可以培养学生的思辨性和创新性思维能力。多元解读为思辨性阅读提供了有效途径，同时也丰富了学生的思维。然而大多数一线教师在进行文本解读时，出现了文本解读浅表化的现象，从横向维度来看，解读单一化，即教师在解读文本时只把教参作为唯一的参考，进行常规的解读。例如，有些教师在进行《归去来兮辞》主旨总结时，只能解读出作者陶渊明通过对宁静恬适的田园生活和大自然美景的赞美，表达了作者不与世俗同流合污和对自由的渴望之情，但是并没有挖掘出陶渊明对国家的担忧，那份豁达下的无奈之情。从纵向维度来看，浅尝辄止，即教师在带领学生解读文本时，仅仅停留在了表层，没有向更深处延伸，也没有触及其他的解读领域，如社会、文学等。

开展文本的多元解读，将单一性转化为多元性，阅读更多文本可以活跃课堂气氛，提高学生对课堂的参与感，激发他们的学习动机，提高学习的独立性和自主性。例如，王君老师在讲解《背影》时，不拘泥于对“父爱”的传统解释，而是引导学生进行多元解读，不仅带领学生理解《背影》中的父爱，还感悟了生之苦痛和爱之艰难。课堂上师生、生生之间的合作，促进学生对文本的解读从单一走向多元的发展。随着解读次数的增加，学生会养成从不同角度解读文本的习惯，并发展思考及分析能力。在教学过程中，教师要培养學生在立足文本的基础上，多角度解读文本的能力，培养学生的多元视角。多元视角可以从作者层面、读者层面、客观层面出发。作者层面即从作者的生活经历和写作背景等角度出发，思考作者的写作意图、思路和风格等。读者层面，也被称为自我层面，指的是读者自己针对文本，理清文本思路，分析段落之间的关系，体会文本的深刻意义，阐明自己对该文本的看法，形成对该文本的独特视角。客观层面是指跳出作者和读者层面，通过阅读与该文本相关的资料，从客观的角度来看待这个文本。

三、开展思辨活动，读写一体化

“语言表达不仅是学生进行思辨性思维的工具，也是学生将自己的思辨性结果与对方进行表达和交流的工具，语言不仅是思维的工具，它同时也影响和制约着思维。”［3］语言表达训练是发展思辨性思维的一种思辨活动，开展思辨性活动是培养学生辩证思维和批判性思维的主要途径。

第一，思辨性辩论。辩论是培养学生“思辨性口语表达”能力的一个重要途径，辩论的过程也是他们思维运行的过程，辩论中表现出的批判性、思辨性和创造性品质是学生培养的基本思维品质，思辨性辩论的关键是恰当的思辨论题，论题要具有思辨价值且与文本相关。例如，某位教师在进行《答司马谏议书》教学时，先让学生们明确这是一封王安石给司马光的回信，学生们看到王安石的这封回信时，就会猜测司马光的来信内容是什么。因此教师可以组织以“马王争论之我见”为题的辩论赛，一方支持司马光，一方以王安石的角度发声。在这场辩论赛中，学生会主动收集整理相关资料，在小组中进行讨论，这样就加深了对文章背景的了解，对司马光和王安石的看法和文本的主要观点都有更深入的理解。

第二，思辨性演讲。演讲是学生“思辨性口语表达”教学的入门阶段。演讲是发展学生智力和语言能力的重要基础。首先，教师要选择一个合适的贴近文本的演讲主题，在尊重学生不同意见的同时对文本进行适当的拓展。其次，教师要指导学生寻找与文本相关的材料来支撑主题，并且还要指导学生将丰富的材料凝练成简洁的文字。最后，教师要向学生传授演讲技巧。思辨性演讲与常规演讲的区别在于思辨性演讲更注重逻辑的明晰性、语言的准确性、材料的丰富性。

第三，思辨性时评。“时评”即对时事的评价。思辨性时评旨在培养学生的时代意识以及分析社会现象的能力，教师可以选择比较典型的或者近期的社会事件作为教学材料。学生通过对这些社会事件的评论，发展对事物本质的理性认识，以及辨别是非的能力。此外，教师还要训练学生将语文和现实生活联系在一起，形成在生活中学语文的观念。

叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐。”思辨性写作是“思辨性阅读与表达”的落实和深化。学生在阅读中接触到不同的观点，然后通过独立思考、组织和总结，提炼出属于自己的观点，最后通过书面的方式呈现出来。从阅读到写作的转变是一个训练学生思维、发展学生思辨能力的最有效的实践路径。篇幅过长的写作任务往往会让学生感到厌烦，不利于发展学生的写作能力；篇幅较短的写作任务既减轻了老师和学生的负担，又可以帮助学生发展写作能力。教师可以布置各式各样的写作任务，例如，仿写、续写、微写作和短评等。针对思辨性阅读与表达任务群的教学，教师可以布置让学生就社会热点问题写时事短评的任务，或者借鉴文本的论证结构和方法进行仿写的任务。例如，黄邵震老师在进行《拿来主义》教学时，要求学生以文章中出现的“破立结合”结构为仿写对象，完成以“课外阅读”为主题的仿写任务。黄老师的这一写作任务不仅落实了“掌握破立结构的手法”的教学目标，还对学生更深入地思考并以正确的态度看待“课外阅读”起作用。

四、进行多元评价，完善评价体系

目前，很多理想的教学评价方法无法在真实的教学环境中实施，高考是当前最适合我国教育实际情况的教学评价方法，但是高考是以分数为参考的，这就导致出现了“唯高考，唯分数”现象，教师只教高考要考的，学生也只学高考要考的，体现思辨和创新能力的试题在高考上不出现，教师和学生就不会过多地关注。“双新”课改中提出全面推进高考综合改革，完善考试评价制度，更好地发挥立德树人的导向作用。《普高课标》中也提到课程评价是激励学生学习与发展的动力，而不是一种选拔人才的方法。所以评价目的要由只关注学生考试成绩转变为关注发展语文核心素养方面上来，例如，教师在进行“思辨性阅读与表达”学习任务群教学时，要引导学生学会将作者的论述内容和思路通过思维导图的方式呈现出来，积极质疑并反思获得的信息。同时教师在对学生进行评价时，需要从封闭转向开放，从重结果转向重过程，不能仅局限于学生对于单篇选文中的概念知识和表现方法的理解掌握程度，还要把目光聚焦在学生掌握和运用知识、理解事实和评价事物上，高度重视学生“思维发展与提升”核心素养的培养，观察学生在学习过程中的思考、阅读和讨论的表现，培养其多元思辨和创新能力，不把测试结果作为评价的唯一标准。

教学评价是阅读教学的重要环节，教师通过评价可以及时了解学生的学习进展并进行相应的教学调整，学生也能够利用评价及时进行自我反思。坚持评价方式多元化，教师应从实际情况出发，将形成性评价、诊断性评价、终结性评价和其他评价方式有机地结合起来，以此来考查学生语文核心素养的发展状况。每种类型的评价方式都有其优点和不足之处，教师要根据评价目的实际情况来使用，可采用纸笔测试、现场观察、对话交流、小组分享、自我反思等多种评价方式，提高评价效率，增强评价的科学性和可靠性。［4］坚持评价主体多元化，不同评价主体的侧重点、角度也是不同的。《普高课标》中提出：“鼓励学生、家长、教师、教学管理人员等参与课程评价。”［5］学生在进行自我评价的同时，与其他同学也进行相互评价，这种评价能使学生更容易发现自身的问题，有利于学生自我反思、精准定位和评价自己，促进思辨能力的提高，同时家长也可以参与到对学生的监督和评价中来，从而确保学校和家庭教育的结合。

五、充分开发资源，合理利用资源

教材中的文本虽然都是经过专家精挑细选后编入教材的，具有典型性和代表性，但是我国教材选用的文本总数有限且内容篇幅不长，大部分文本几乎没有更换，缺乏新颖性。思辨性阅读教学以思辨性阅读为基础，需要积累丰富而广泛的知识才能够质疑、反思和理性地阅读文本。如果只将教材的文本作为阅读资源，不仅限制了学生的视野，阻碍他们的发散思维，而且由于缺乏课外阅读资料，一些问题无法得到深入探讨和解决，思辨性阅读教学被迫停止，思辨性阅读教学不得不被传统阅读教学所代替，思辨性阅读教学也就无法实施。因此，教师应该具有教学资源开发的意识，即教师在面对不同教学资源时，需要有意识地考虑这些资源对教学有哪些帮助和意义，怎么使用才能最大限度发挥它的作用。对教材的开发有足够的认识是教师进行教学资源开发与使用的前提条件。拥有良好的教学资源开发意识的教师使自己的课堂充满趣味的同时还具有相应的思考价值与实用价值。

在“双新”课改的背景下，教师自身作为一种重要的教学资源应当在教学中受到重视，应当具有专业发展意识和养成终身学习的习惯。教师要善于利用自身的特点，发展自己的教学风格和模式，在教学过程中充分发挥自己的优势，采用多样的教学方法达成“思辨性阅读与表达”任务群的教学目标。例如，有些教师具有很强的逻辑和辩证思维能力，就可以适当地将批判性思维方面的理论知识学习和训练加入课程中。教师还应该重视同行之间的交流与合作，实现资源共享，教学工作相互促进。教师还要善于链接内外资源，整合关联性文本，将教材与课外关联性强的文本进行整合，充分利用课外资源，同时也要训练学生将语文和现实生活联系起来，在生活中学语文。

六、结语

“双新”背景下的高中语文思辨性阅读与表达教学更加体现了对新时代人才的要求，使得思辨性阅读与表达教学方法更加多样，教学理念更加科学，教学效果更加明显。结合“双新”实施的重要契机，“思辨性阅读与表达”学习任务群教学在实践中得到了进一步优化，帮助学生构建了丰富的语言和知識体系，发展独立思考能力。笔者认为，“双新”实施以来，思辨性阅读与表达的教学日益成为高中语文教学改革的一个重要方向，其价值和重要性也越来越明显。

参考文献：

［1］ 袁振国.教育新理念［M］.北京：教育科学出版社，2007：3.

［2］ ［4］ ［5］ 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017 年版2022年修订） ［Ｍ］.北京：北京师范大学出版社，2020：19，46，45.

［3］ ［英］霍克斯.结构主义和符号学［M］.瞿铁鹏，译.上海：上海译文出版社，1987.