如何提升培智学校儿童的言语能力

摘 要：为了让培智学校不同类型的儿童能有效提升言语能力，笔者根据培智学校二年级学生的特点，建立个性化的言语发展档案，细化言语发展方案，采用直观教学法，从视觉、听觉、行为等方面对学生进行科学干预，加强多学科融合，落实生活语文和语文生活体验相互转化的教学策略，有序开展生活语文教学。文章对如何提升培智学校儿童的言语能力进行了探讨。

关键词：个性化成长档案；干预策略；直观教学；学科融合；生活体验

作者简介：王敏芳（1976—），女，广西壮族自治区北海市特殊教育学校。

生活语文课堂是培智学校发展语言能力的主阵地。《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》提出，生活语文课程应面向培智学校的全体学生，教师应着眼于学生的生活需要，按照学生的生活经验和生存需要，以生活为核心组织课程内容，注重语文知识与生活的联系，注重倾听与说话和书面语言学习的结合。因此，笔者结合教学实践，在低年级生活语文教学中认真解读和落实课程标准，从本学校学情出发，以人为本，结合学生特点，为学生建立个性化成长档案，并进一步加强学科融合，落实生活语文和语文生活相互转化的教学策略，开展生活语文教学，逐步提升培智学校儿童的言语能力。

一、为每个学生建立个性化的语言发展档案

（一）个性化语言发展档案的建立

美国教育心理学家奥苏贝尔说过：“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。”［1］没有分析教学起点的教学必然是实效不理想的，而做实、做细学生学情的摸底工作，是提升学生语文语言能力的真正起点。培智学校的学生由于先天条件、家庭关注度、经济情况等因素的影响，入学时认知水平存在很大差异，因此我们在对学生的言语发展进行干预之前，要提前做好和家长的沟通工作，深入了解学生在学校教育及家庭教育中的言语沟通状况，以及兴趣爱好、饮食起居习惯等细节问题，为后期的语言教学做好充分的准备。在进行教学干预前，教师要根据学生的具体情况，采用科学的评估标准，对学生进行评估建档，精细管理。我们只有全面了解学生，才能为学生制订一个科学的语言发展成长计划。

（二）制订科学的干预策略，细化言语发展方案

为保证目标的有效达成，我们可以结合每个学生前期的评估情况和不同类型学生的认知特点和规律，把总目标分解为几个小目标，并根据每一个小目标制订相应的干预策略和具体的科学合理的实施措施。比如，对存在汉语发展性阅读障碍的学生，我们可以先通过与语音、语素相关的干预策略逐步提升学生的汉语阅读能力，之后再结合其他语言综合训练项目，适当延长训练时间，并结合学生的言语实际发展情况，及时调整方案及实施策略，最终有效提升学生的相应能力。笔者以孤独症学生的言语发展档案为例，制作言语发展目标细化表，见表1。

这种阶梯式提升档案，可以直观展示学生的成长状况和语言发展情况。在实施过程中，教师如果将语文课堂和个训课程相结合，可以更有效地提升学生的言语能力。

二、采用直观教学法提升学生的文字认知水平

（一）孤独症儿童的直观教学言语训练

直观的图片、视频能吸引低年级学生尤其是孤独症儿童的注意力。通常，孤独症儿童视觉辨别能力优于听觉辨别能力，通过视觉接受、理解和记忆处理信息的能力较强［2］，因此我们要利用好孤独症儿童的视觉接受优势，在生活语文学习中因势利导，帮助学生有效提升语言文字认知水平。例如，在孤独症儿童的个别训练课堂中，我们可以利用颜色鲜艳的水彩笔、水果等来吸引学生学习语言的注意力，逐步开展学生的词语表达训练。

（二）唐氏综合征儿童的直观教学言语训练

研究表明，语言发展速度缓慢、语言水平低、语用能力差是智力落后儿童的一项重要特征［3］。唐氏综合征儿童在这方面表现明显，所以教师在对其进行直观言語训练教学时要有一定的耐心。他们中多数儿童发音不清晰，语法能力差，经常在句子中省略动词和其他语法词。例如，“铅笔”他们只说“笔”，“喝水”他们只说“水”，“铅笔拿来”他们只说“笔来”等等。培养语言运用能力对于提高唐氏综合征儿童的交际能力，使其更好地融入社会具有十分重要的意义。针对唐氏综合征儿童发音困难的问题，我们可从发音入手，通过一对一的教、练形式，让学生看口型，并且反复看词语的发音视频，结合教师手动矫正口型，达成单个词的正确语音训练目标。同时，我们可以让低年级学生利用早读时间反复读词，进行言语巩固训练；让中、高年级学生通过以知觉和视觉记忆为主并伴以阅读的训练方式进行训练，以此让学生在阅读中逐步提升理解能力。

（三）脑瘫儿童的直观教学言语训练

脑瘫儿童的语言障碍形成原因较为复杂，因此我们要先对班级的脑瘫儿童进行言语水平评估，针对他们的言语障碍情况和原因，从语言训练和语言交流训练两方面开展个体训练活动，结合多器官、多感觉输入的方法，通过语言、声音的刺激，逐步提升其言语能力。在基础语言训练方面，我们可督促家长在学生平时进食时帮助其协调口腔储备器官的运动，有效促进学生的构音运动；而在学校语言训练活动中，我们则以开展交流活动为主要言语训练方向。例如，在培智二年级生活语文第三单元第7课“儿子女儿”的教学中，我们可加入“认识家人”游戏活动，通过击掌、击鼓等节奏欢快的律动活动，对脑瘫学生进行视觉、听觉的刺激，从而反复训练“儿”“子女”等语素的发音和表达。在课堂的言语训练过程中，当学生有好的或者正确的表现的时候，我们要给他鼓励，有错误的或者有比较差的表现的时候，则要进行纠正，通过这种奖罚机制来调动患儿训练的积极性。这样，家庭治疗、学校训练相结合，再辅以相关的药物治疗以及理疗，能让脑瘫学生的言语功能得到发展。

三、加强多学科融合教学，逐步提升学生发音、表达的言语能力

生活语文课程是一门具有综合性和实践性特点的课程，教师可以根据教材内容，将唱游与律动、美术、沟通与交往等学科相结合，加强学科融合，使多学科教学形成合力，从而有效达成教学目标。

（一）加强生活语文课程和唱游与律动学科的融合

对于一些缺失言语能力的学生，音乐中的一些声音，会引起他们的注意，因此教师可以创设音乐环境，激发他们进行开口表达的基础训练的积极性。对一些能简单张口发音或者发出单字音的儿童，我们可以结合一些重复性歌谣开展语言能力训练。唱游活动能提升特殊学生发音时协调言语器官的能力，加強其唇闭合、伸卷舌等方面的灵活性，所以我们可以将生活语文课程和唱游与律动课程相结合，共同促进学生言语表达能力的提升。例如，在教学培智学校二年级生活语文第8课“中秋节”时，我们可以结合唱游与律动学科的歌曲《爷爷为我打月饼》，让学生了解中秋节吃月饼的传统习俗，并有效练习“中秋节”“月饼”“八”“五”等词语的发音；同时，还能结合培智二年级生活适应学科的“团圆过中秋”一课，让学生进一步了解传统节日，并学会向家人表达祝福。

（二）加强生活语文课程与美术学科的融合

大部分孤独症及智障儿童的语言交流能力较弱，无法准确表达自身想法。而美术学科的训练多与大脑右半球有关，需要学生直接处理图像信息，在美术训练中学生可以通过绘画表达压抑、焦虑、恐惧和孤独等。我们把生活语文课堂教学与美术教学进行有机结合，不仅能极大地活跃课堂氛围，使枯燥的知识变得生动，还能让学生获得很好的言语训练效果，为学生搭建—个有意义、有价值的言语训练平台。

识字教学和美术教学的融合能促使低年级学生逐渐学会独立画出简单线条，进而画出简单形状和图形，最终能写出自己的名字。例如，在教学培智二年级生活语文第4课“好吃的水果”时，我们便可以融合美术学科，结合涂色绘画训练，加深学生对“西瓜”这一词语的理解；在教学培智二年级生活语文第8课“中秋节”时，可融合课文插图等美术元素，开展中秋主题元素美工活动，促使学生深入理解月亮和中秋节的关系，感受中国传统文化。这样既能帮助学生构建完整的知识系统，又能很好地提升学生的文字感知能力和理解能力。

四、落实“语文即是生活”的教学理念，在实践中加强语言的应用

杜威说过：“教育即生活。”培智生活语文教材力求通过学校生活、个人生活、家庭生活、自然与社会、国家与世界等形式多样的单元内容，让特殊教育学校的学生获得更加美好的生活体验。从培智学校学生的学习目的和学习途径来看，生活语文更加注重让学生将已有的语文知识，灵活运用到日常生活中，使生活、语文两个要素形成一个有机的整体。比如，在教学二年级上册第7课“儿子女儿”时，教师可以结合每位学生的家庭情况，提前和家长沟通好，在课下请家长协助拍摄家庭成员的照片，然后教师再收集整理优质照片，进行摄影作品展览。这样能让学生通过熟悉的家庭成员的照片，深入理解“儿子”“女儿”的含义，巩固语言表达“    是     的儿子”或“    是    的女儿”，从而突破句子表达这一语言训练难点。又如，在教学二年级上册第9课“爬山”时，教师可以结合课文内容，选择合适的时间，开展以“郁郁山岭 浓浓亲情”为主题的亲子活动，让学生在爬山活动中具体感受和理解课文内容，在体验爬山的乐趣的同时，认识土地、树木、篝火、田野、石头等，为之后在“土木火”一课中学习“土”“木”“火”“石”“田”“水”等文字做铺垫。这样一来，学生便能在生活体验中巩固语文学习内容，加深对事物与语言文字之间的对应关系的理解，有效地提升言语理解和表达能力。此外，面向特殊学生开展生活语文教学，教师还可以结合社会生活中最新的国家大事和社会动态，丰富言语训练的内容。

对特殊学生进行语言表达能力训练是一个复杂而又见效慢的过程，需要我们拿出足够的耐心和爱心，用科学的教学手段，开展多学科融合教学活动，促进家校合作，逐步提升学生的言语能力。

［参考文献］

张方遐.通用技术教学中的学情分析：内容、方法与功能［J］.教育，2016（5）：284-285.

杨福，汪晓燕.自闭症学校教育教学中结构化教学策略的应用［J］.现代特殊教育，2022（5）：71-72.

马红英，刘春玲，顾琳玲.中度弱智儿童句法结构状况初步考察［J］.中国特殊教育，2001（2）：35-39.