基于群文阅读的高中语文读写结合教学策略

摘 要：群文阅读是读写结合教学的支撑。在高中语文群文阅读教学中，教师应基于阅读和写作关系，应用多样策略，引导学生将读写结合，促使其协同发展读写能力。文章联系教师自身现有经验，阐述基于群文阅读的高中语文读写结合教学策略，包括教学准备策略、以读促写策略和以写助读策略。

关键词：高中语文；群文阅读；读写结合；教学策略

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）12-0074-03

引  言

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）阐明了语文是一门以语言文字运用为主的综合性课程。读写结合教学是阅读与写作关系的实践体现，是以文本为依托，加工、迁移、转化所读文字，实现阅读教学与写作教学紧密联系，发展语言能力的教学活动[1]。由此可见，阅读文本是读写结合教学的有力支撑。《课程标准》倡导群文阅读。所谓群文阅读，是指以某一议题为中心，选择与之相关的一部或多部作品，进行功能性阅读。群文阅读的灵魂是“集体建构”，即以同一议题为中心，连接课内外相关文本，使学生与教师、文本积极互动，深入探究，以课堂上学到的知识为支架，尝试快速阅读，实现知识的及时迁移、内化，顺其自然地丰富语言储备，掌握写作技巧、方法等，由此实现读写结合。鉴于此，在高中语文教学中，教师应立足群文阅读与读写结合的关系，尝试以群文阅读为基础，探索多样策略引导学生读写结合。

一、教学准备策略

（一）群文阅读的准备

议题是群文阅读的中心，文本是群文阅读的支撑[2]。

确定议题、组织文本是群文阅读的准备活动。在准备阶段，教师应认真研读教材，确定群文议题，并以此为中心，组建相关文本，为学生提供阅读群文的机会。

以部编版高中语文教材必修（下册）第六单元为例，单元导语部分指明了单元教学方向。综观单元导语，可见“人物”“人物与社会环境共生、互动”等关键词。此外，该单元共设置了五篇小说：《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记》。这五篇小说分别描述了不同的社会环境，如中国半殖民地封建社会的社会环境、北宋末年腐朽的社会环境、十九世纪沙皇统治下的俄国社会环境等。小说主人公是社会环境的产物。在不同社会环境的影响下，小说主人公在性格、为人处世方式等方面存在明显差异。小说主人公的性格与社会所反映问题之间的关系，是值得学生探究的。所以，教师依据单元导语中的关键词和单元阅读篇章，确定群文阅读议题为“小说人物与社会共生”，引导学生大量阅读，探寻社会环境与人之间的关系，在掌握基础知识的同时为表情达意奠定坚实基础。

（二）读写结合的准备

读写结合点是阅读教学与写作教学的连接点，是学生进行读写结合的基础。议题是群文阅读教学的指引，同时也是读写结合教学的导向。在准备阶段，教师应以群文阅读的议题为依据，确定读写结合点。

以“故乡的怀恋”议题为例，在群文阅读教学中，教师围绕议题，组配了《故都的秋》《济南的冬天》《乡关何处》这三篇文章。其中，郁达夫在《故都的秋》中用生动的笔触写出了北国秋天的特点：清、净、悲凉，借此抒发了自己内心的真挚情感。老舍在《济南的冬天》中用质朴的语言描述了济南冬天的景象，展现了其特点，表达了自己对济南冬天的喜爱之情。余秋雨在《乡关何处》中以家乡历史名人为基础，描述与之相关的人、事、物、景，表达了对家乡的思念之情。在不同的文章中，作者都借助对家乡的描述，抒发对家乡的怀恋。借景抒情这一写法既是学生理解文本内容的关键，也是学生要学习的写作方法。所以，结合议题内容，教师确定读写结合点为借景抒情，借此引导学生对比、阅读群文，感受不同作者笔下不同的家乡景物及描写方法，由此体会作者蕴含其中的情感，加深对文本内容的理解，掌握借景抒情这一写作方法，为进行自主写作作好准备。

二、以读促写策略

以讀促写是指以阅读为基础，储备写作素材，学习写作技巧，积累写作经验的活动[3]。在群文阅读教学过程中，教师可以以群文内容为基础，应用以读促写策略，引导学生在阅读中学习写作，实现读写结合。

（一）在阅读中储备写作素材

1.在梳理文本中储备写作素材

梳理文本是学生认知群文内容的方式之一。在认知群文内容的过程中，学生会积极思维，将具体内容印刻在脑海中，顺其自然地储备写作素材。所以，在课堂上，教师应围绕群文阅读内容，提出梳理任务，驱动学生自主分析，了解文本内容，同时储备写作素材。

以“爱情悲剧”为例，围绕此议题，教师组配了

《孔雀东南飞》《巴黎圣母院（节选）》《梁山伯与祝英台》这三篇文章。这三篇文章各自描述了不同的故事情节，展现了不同的爱情悲剧。梳理故事情节是学生了解爱情悲剧的入手点。对此，教师提出如下任

务：“请大家阅读这三篇文章，与小组成员合作梳理故事情节，总结出集体认可的情节内容，填写表格。”在此任务的驱动下，学生自主走进故事中，边阅读边思考，并就此与小组成员交流。这种思维碰撞有利于学生完善认知，自然地储备写作素材，为借用故事内容表达个人看法奠定基础。

2.在摘抄文本中储备写作素材

摘抄是学生储备写作素材的重要方式。在群文阅读过程中，学生可与诸多文本互动，无形地储备写作素材。为丰富学生的写作素材，教师可布置摘抄任务，引导学生抄录相关内容，并就此进行日常诵读、背诵等，为学生写作提供支撑。

以“情随景动”为例，围绕此议题，教师组配了《荷塘月色》《故都的秋》《囚绿记》这三篇文章。这组文章从不同角度描述了不同季节的景物，展现了作者不同的情感。三篇文章语言生动，情感深厚。在阅读群文的过程中，教师以议题为中心，引导学生探究景色背后的情感，促使学生建构认知。之后，教师把握时机，引导学生依据自身实际情况，选择自己喜欢的内容进行摘抄。在摘抄的过程中，学生发挥自主性，迁移课堂认知，继续审视景色背后的情感，加深对所学的理解，同时储备丰富的写作素材，为完成借景抒情类写作任务奠定基础。

（二）在阅读中学习写作方法

写作方法是学生有效写作的支撑。传统教学实践证明，学生储备丰富的写作素材，却缺少良好的写作方法，难以利用素材，致使写作质量不高。写作方法是群文阅读的议题之一。以写作方法为议题引导学生阅读群文，不仅可以使学生透过具体方法了解文本内容，还可以使学生积累写作方法，为学生有方法地书写文章做好准备。对此，在群文阅读教学中，教师应引导学生在阅读中学习写作方法。

以《师说》为例，在这篇文章中，作者使用正反事例对比这一论证方法，论述了从师学习的必要性和原则，批判了当时社会上“耻学于师”的陋习。文章篇幅虽然短小，但论点鲜明，结构清晰，说理透彻。议论文的论证方法是学生写好议论文的关键。于是，教师确定群文阅读议题：议论文的论证方法，并由此组建相关文本——《问说》。接着，在课堂上，教师开展对比阅读活动，引导学生探究作者使用的不同论证方法。在对比的过程中，学生透过具体内容，了解议论文的论证方法，由此加深对文本内容的理解，同时获取写作方法。

（三）在阅读中积累写作经验

丰富的写作经验是学生有效写作的保障。写作经验的积累离不开日常的写作实践。读写结合教学打破单元写作的限制，将写作融入日常，为学生提供了积累写作经验的机会。由此，教师可应用适宜的方式引导学生在阅读中进行写作，促使学生积累丰富的写作经验。

1.仿写

仿写是以范文为基础进行模仿写作的活动。高中生的模仿能力较强，他们乐于参与仿写活动。在群文阅读课堂上，教师往往先引导学生分析文本内容，使其建构相关认知；接着组织仿写活动，引导其迁移经验，进一步增强认知，同时积累写作经验。

以“情随景动”为例，作者们在不同的文章中使用不同的手法塑造了不同的自然景象，抒发了不同的情感。如朱自清在《荷塘月色》中大量使用比喻法，描绘自然景象。在课堂上，教师以比喻句法为重点，引导学生收集相关语句，并对比阅读，分析将什么比作什么及其效果。在如此分析的过程中，学生不仅了解了比喻法，还了解了文本内容，尤其感受到了作者蕴含在自然美景中的情感。教師把握时机，鼓励学生模仿作者的写法，想象校园莲花池中的场景，用生动的语言对莲花进行描述。在阅读所得的支撑下，大部分学生不仅有话可说，还有方法可循，积累了优美的语言，表达了积极的情感。

2.续写

续写是以范文为基础，在遵循原文思路的基础上对其进行延伸的活动。有效的续写不仅可以使学生加深对文本内容的理解，还可以锻炼学生的书面表达能力，实现读写结合。所以，在群文阅读课堂上，教师应依据学生的理解情况，开展续写活动。

以“活在假象当中”为例，在课堂上，教师引导学生对比阅读《装在套子里的人》《皇帝的新装》和《项链》这三篇文章。在阅读的过程中，学生通力合作，探寻三篇文章的异同之处，由此找到“摆脱假象”的方法，获得不同的启示。立足学生的群文阅读情况，教师开展续写活动，鼓励他们为《皇帝的新装》这篇文章写一个300字左右的新结局。在续写过程中，学生自觉回顾阅读过程，再次感悟文章中蕴含的道理，并以此为基础，发挥想象力，组建语言，建构结局。之后，教师搭建舞台，鼓励学生毛遂自荐，与小组成员共享各自写出的新结局，讨论其合理性。如此讨论的过程，正是学生再次感知文章道理的过程，有利于学生加深理解。同时，不少学生迁移讨论所得，完善续写的结局，提高了写作水平。

三、以写助读策略

在阅读群文过程中，学生可以储备写作素材，学习写作方法，积累写作经验。与此同时，学生还可以应用阅读所得进行写作，借此加深对阅读内容的理解。由此，在实施读写结合教学时，教师可以应用以写助读的策略，引导学生多样写作，增强阅读认知。

（一）绘制思维导图

群文阅读教学的目的之一是使学生整体认知阅读内容。绘制思维导图是达成此目的的重要途径。在学生阅读群文后，教师应立足其阅读情况，引导其绘制思维导图，建构整体认知，加深对群文内容的理解。

以“梧桐之愁情”为例，教师在群文阅读课堂上围绕议题引导学生阅读《声声慢·寻寻觅觅》《长信秋词》《相见欢·无言独上西楼》《更漏子·玉炉香》这四篇诗词。在阅读过程中，学生紧扣意象“梧桐”，探寻诗歌内容及情感。立足于此，教师及时布置绘制思维导图的任务：“请大家围绕意象，分析这四首诗词，建立思维导图，展现意象、情感、手法等内容。”在完成此任务的过程中，学生认真思考，迁移已有认知，从不同角度进行分析，整体地建构认知，加深对四首诗词的理解，尤其感受到诗歌的艺术特色。

（二）书写阅读报告

阅读报告是学生阅读所得的具体表现。展现阅读所得，是学生增强阅读认知的重要方式。通过展现阅读所得，学生可以呈现自己的所思所想，提高情感感知水平。所以，在群文阅读课堂上，教师应尊重学生的阅读所得，组织书写阅读报告活动，鼓励学生组建语言，展现阅读所得，由此增强阅读效果。

以“小人物的悲剧”为例，在课堂上，教师要引导学生阅读《窦娥冤（节选）》《雷雨（节选）》《哈姆雷特（节选）》这三篇文章。在阅读过程中，学生感受到了戏剧的悲剧色彩，尤其感知了人物的悲惨人生，建立了个性化的情感认知。于是，教师引导学生思考问题：“如果你是悲剧中的主人公，面对如此人生，

你会想到什么？你会说什么？”结合问题，教师鼓励学生书写阅读报告。在问题的驱动下，学生调动自身情感，有感而发，从不同角度阐述自己对悲剧的认识，由此加深对阅读内容的理解。

结  语

综上所述，在实施高中语文群文阅读教学时，教师可以立足阅读与写作的关系，应用适宜策略，如教学准备策略、以读促写策略、以写助读策略等，引导学生进行读写结合，使其在理解群文内容的同时，发展读写能力，提高语文教学效率。

[参考文献]

张娟.高中语文教学中应用读写结合的方法分析[J].试题与研究，2021（21）：115-116.

赵红萍.借助读写结合策略优化高中语文写作教

学[J].基础教育论坛，2021（19）：8-9.

张丽莉.读写结合的群文阅读教学策略研究：以高中语文统编教材为例[J].语文新读写，2021（08）：70-72.

作者简介：杨永强（1978.9-），男，甘肃武威人，

任教于甘肃省武威第六中学，一级教师，本科学历。