芬兰职业本科院校人才培养特色及启示*

闫志军,施 浩

(河北科技师范学院 职教研究院,河北 秦皇岛 066004)

当前,职业本科教育已成为世界职业教育发展的共同趋势,我国职业本科教育改革也正在持续深化,从2019年首批“本科层次职业教育试点学校”获批,迄今3年间在教育部备案的独立建制职业本科院校已扩充至30多所。职业本科院校的出现完成了我国现阶段职业教育体系建设的最后一块拼图,进一步强化了职业教育的类型属性和特征。但不可忽视的是,由于我国现有的职业本科院校数量较少,建设时间不长,且主要由原有高职高专升格或独立学院转设而来,因此目前存在诸多发展困惑。首要问题就是在人才培养上如何能“出于蓝并胜于蓝”,以区别于专科层次和普通本科教育。从国际经验来看,在欧美职业教育先行发展国家中,有着“世界职业教育之都”美誉的芬兰尤为引人关注,其职业本科院校经过近30年的不断探索,已形成较为成熟的专业技术人才培养模式,成为高质量职业教育提供者。因此,笔者围绕芬兰职业本科院校的创建与发展,在梳理其历史演变的基础上,重点针对其人才培养特色进行深入探析,以期从中获得有价值的发现,为我国职业本科院校健康发展提供借鉴。

一、芬兰职业本科院校创建与发展

(一)创建动因

芬兰的职业本科院校以应用科学大学为主,其创建动因与当时经济社会变革带来的劳动力市场需求和人才培养供给不匹配问题具有密切关系。20世纪80年代后期,芬兰传统经济产业出现衰退迹象,经济社会发展面临转型难题,为此芬兰政府提出建立“知识型社会”的战略规划,大幅提高知识型经济比重,重点发展信息技术、生物技术和森工技术产业,力图通过调整产业结构,促进经济从劳动、资金密集型向技术密集型转变。但在这个变革过程中,产业转型升级所需要的高层次专业技术人才培养却处于“真空地带”,教育体系中缺少专门的培养机构,因为当时芬兰职业教育主要由中等职业技术学校构成,培养的是中等专业技术技能人才,而高等教育以传统大学为主,实施普通教育,培养学术人才。为应对经济社会发展对技术人才类型和规格提出的新诉求,芬兰政府创造性地提出,要建设一类不同于传统大学的高等教育机构,专门用以培养亟需的高层次专业技术人才。此类高校初创时称“多科技术学院”,后芬兰政府在推广宣传中改为“应用科学大学”。芬兰应用科学大学的出现,既是为了应对经济产业转型升级导致的人才供给问题,也是高等教育在大众化背景下摒弃单一体系向多元化发展的体现,更是职业教育突破层次制约而实现的结构完善。

(二)发展过程

芬兰职业本科院校从创立至今已有三十余年,其发展过程总体来看可以分为三个阶段,每个阶段都有明确的任务。

第一阶段(1991～1995年),可称其为试点期,主要任务是启动职业教育改革,确定芬兰职业本科院校创建的规划、目标和要求等内容。1991年,芬兰教育与文化部颁布《中等和高等职业教育法》,决定要拓展职业教育发展层次,在中等职业教育基础上,继续发展高等职业教育,并以此作为未来职业教育发展重心。同年,试验性改革启动,以原有高水平中等职业技术学校为主体,经过合并组建新的高等职业教育机构应用科学大学,并提出以5年为建设周期,对试点院校的教育经验、教学质量以及国际声誉等进行评估。1995年,芬兰议会审议通过《多科技术学院法》,该法明确规定了应用科学大学的性质、地位、经费保障、招生录取以及教师队伍等内容,为应用科学大学试点建设和进一步发展提供了立法保障。

第二阶段(1996～2000年),为芬兰职业本科院校确立期,即试点建设院校通过相关部门评估后取得合法地位。作为试点单位,建设初期的应用科学大学在评估前还只是暂时性机构,只有取得相应成绩后向芬兰高等教育评估委员会申请评估,并最终通过评估才能被确立为永久性机构。1996年,首批应用科学大学五年建设周期结束,依法依约接受了全面评估并获得身份认可。此后每年,都有各批次试点院校陆续通过专业机构的评估。截至2000年,所有试点院校都被确立为正式的法定机构,试验性改革宣告完成。

第三阶段(2001年至今),是芬兰职业本科院校的完善期,主要是通过持续的制度建设,健全办学机制,提升社会影响力。2001年,芬兰教育与文化部提议完善学位体系,为应用科学大学单独设立技术学位。同年,议会审议通过开展应用科学大学硕士学位试点工作。2003年和2005年,芬兰两次修订《应用科学大学法》,相继认定应用科学大学具有技术学士学位授予权和技术硕士学位授予权。2015年,第三次修订的《应用科学大学法》颁布实施,对应用科学大学的办学许可、法人代表、学校所在地、经费来源等进行了重新规定,并允许各学校根据发展需要再次整合,最终形成了22所应用科学大学[1]。日益完善的立法保障,改善了芬兰职业本科院校的办学水平,增强了整体办学实力,同时也提升了职业教育在民众心中的地位。时至今日,应用科学大学申请入学人数已有大幅增长,在校生规模和毕业生就业率都已超过传统大学,人才培养取得显著成效。

二、 芬兰职业本科院校人才培养主要特征

芬兰应用科学大学作为本科层次职业教育机构,与既有传统大学和中职学校都大不相同,其本质上代表了一种新的专业技术人才培养模式,并在三十余年发展中形成了自身特色。

(一)稳定明确的高层次技术人才培养取向

芬兰职业本科院校自创建以来,保持了稳定的职业教育取向,以高层次技术人才为明确的培养目标,至今未发生“学术漂移”现象。学术漂移主要是指非大学的高等教育机构按照更接近于大学“面目”的方式来确定其活动实践的一种趋势[2],尤其是20世纪90年代,在英国、德国及澳大利亚等国,各种非学术型的高等教育机构转型成为“新大学”已成为普遍现象,其直接后果是导致此类院校同质化发展,人才培养规格趋于单一,偏离了初创时的目标定位。芬兰应用科学大学三十多年来始终坚持以实践应用为办学取向,以知识经济背景下职业领域专家型人才为培养目标,不仅适应了社会发展对人才的需要,而且使人才在将来成为各行各业的专家[3]。为改变原有中等职业学校教学层次和水平都不高的状况,芬兰应用科学大学在培养高层次技术人才上特别强调扎实的理论学习和综合的职业能力训练,以提升人才的整体素质。如芬兰中央应用科学大学注重培养学生职业知识和技能、自主学习、自我评估、时间管理、压力调节和职业生涯规划等能力,为学生提供技能中心、工作坊等职业能力训练场所,学生可以自由选择教育机会[4];拉普兰应用科学大学的目标是通过理论知识学习和职业所需能力训练,培养未来工作中具备职业专业技能的专家,学校开展大量基于职业基本资格的实践培训,教育和指导均以学生为中心[5]。

(二)个性化的人才培养方案

芬兰职业本科院校为给学生提供利于个性化发展的教育生态,在培养方案中设计了个人学习计划、职业指导、学习指导和成熟度测试等特色环节。在制定学生个人学习计划时,师生双方共同围绕学生的教育经历、经验背景、发展目标和职业规划等内容展开讨论,最终形成的学习计划,既包含教师的专业性建议,又充分体现了学生个人的兴趣和需求。职业指导是由专职学习顾问联合其他教师和工作人员共同进行,以帮助学生掌握职业技能、做好职业规划和筹备未来工作。学习指导由学校的应用科学部负责,选择学习顾问、导师或其他合适的工作人员,为学生在学习过程中遇到问题时提供针对性建议,给予及时帮助。成熟度测试是《应用科学大学法》规定的职业本科院校学生获得学士学位的前提条件,该测试使用芬兰语或瑞典语进行编写,由论文导师提供主题,目的是检验学生对本领域专业知识的掌握程度和语言运用能力,通过测试才能被授予学位。

(三)职业需求导向的专业设置与课程建设

虽然芬兰职业本科院校被视为高等教育机构,但不同于传统大学的学科导向,其专业与课程均注重职业需求和区域发展变化,强调实效性和时效性,以更好地服务区域行业与产业发展。如在专业设置上,强调以职业和应用为导向[6]。拉普兰应用科学大学位于北极圈内的旅游胜地,学校围绕本地旅游开发和建设的需求,重点开设了工程机械、国际商务、旅游和护理等四个专业,对拉普兰地区的社会经济发展和国际交流具有积极的促进作用。而芬兰中央应用科学大学为应对芬兰步入老龄化社会后在服务、医疗等领域出现的新兴产业,对既有专业进行优化调整,及时增设了健康护理等专业,随着每年大批学生毕业陆续进入社会,为相关产业发展带来了源源不断的专业人才供给。在课程建设方面,芬兰职业本科院校课程主要由国家核心课程和校本课程两部分构成,前者由教育与文化部基于国家职业能力标准统一开发,并随着职业更替及需求变化进行阶段性调整,既保障了课程质量,又避免了机械和僵化;后者由各院校根据所在区域行业企业的需求,并通过与相关部门共同商议,确定课程内容和实施安排,此类课程通常以模块化为主,由多个学习单元组成,使课程具有较强的灵活性和适应性。

(四)深度互融的校企合作培养模式

芬兰《2011～2016年教育和研究发展规划》提出,高校要与企业和雇主合作建立“发展学习中心”,加强教育和工作生活的联系[7],以让学生尽早熟悉未来工作环境,提高职业竞争力。芬兰职业本科院校以服务区域经济社会发展为宗旨,必然注重与企业的联系,企业也为获取可用之才,通过多种方式全过程参与学校人才培养。因此,除了前文所述在课程开发上校企共同商议外,教学、实践、科研等各个环节,校企之间都形成了一种深度融入的合作关系。在教学方面,针对日常教学活动,企业会参与教学监督和评价,从企业需求方面为教师改进教学提出意见;针对学生毕业论文选题方面,企业围绕自身发展中亟需解决的难题,为学生提供选题建议。在实践方面,由学校、企业和学生三方共同制定实训实习计划,实训操练在学校基地进行,职场实习在企业基地进行,实践过程中由学校导师和企业人员指导完成预定工作任务并撰写各类实习材料,并由学校和企业共同根据学生工作表现和提交的材料进行评估,通过评估才能获得相应学分。在科研方面,由企业提供科研项目、科研场所和经费支持,学院师生和企业人员共同组成研发团队,通过这种产学研合作,既能使学生的理论结合实践能力得以增长,企业也能够完成技术升级[8]。如芬兰中央应用科学大学内设应用科学研究与开发部,平均每年开展90个国内外研发项目,为行业企业提供创新的知识、技术和技能;拉普兰应用科学大学长期开展应用研究、开发和应用创新项目,以助力区域产业结构优化,促进工商业发展。

(五)完善的人才培养质量保障体系

芬兰职业本科院校主要是由中等职业学校升格而来,要在原有基础上实现高层次技术人才培养目标,就离不开完善的质量保障体系。其一,在法律制度上,芬兰在筹建应用科学大学之初就颁布了《中等和高等职业教育法》和《应用科学大学法》,以明确学校的法律地位,并成立专门的高等教育评估委员会,建立符合该类学院发展定位与目标的评估制度,针对其办学目标、课程设计、学生数量、教学科研、信息服务、企业合作等进行全方位评估[9]。其二,在师资建设上,为使既有教师能尽快达到职业本科教学的资格要求,芬兰教育部开展“教师专业发展”项目和教师国际交流项目,通过各种学习和培训,提升教师的学识学历、教学水平、科研能力和国际视野,早在 2007 年,79%的主讲教师就拥有了相关专业的副博士或博士学位研究背景[10];各学校内部也非常重视教师职后培训[11],如芬兰中央应用科学大学设立专门的教学发展团队,组织教师开展教学主题研讨,以帮助其提升教学能力,创新教学实践活动。其三,在办学经费上,芬兰的法律制度为职业本科院校构建了良好的财政支持体系,主要包括三种政府财政资金,即保证学校日常运行和持续发展的法定核心经费、促进学校改革建设的项目经费和依据办学成效评估配发的绩效经费[12]。

三、芬兰职业本科院校人才培养启示

作为芬兰高等教育双轨制体系中的重要组成部分,芬兰职业本科院校在培养高层次技术人才上走出了一条不同于其他欧美国家的道路,对当前我国职业本科院校的建设与发展具有一定的启示意义。

(一)坚守职业教育类型属性,明晰高等教育层次要求

类型和层次是高校确定人才培养定位的重要维度,类型明确、层次清晰才会形成鲜明的人才培养方向。芬兰应用科学大学之所以能够培养出大批符合经济社会新形势的专业技术人才,在区域发展中彰显自身的价值,就在于其坚守了自身“职业教育”的类型属性和特色,在实现“高等教育”层次提升后,未有发生“学术漂移”,避免了人才培养定位偏离问题的出现。然而,审视当前我国本科层次职业教育,石伟平认为,虽然办学形式多样但办学理念与定位不甚清晰[13]。职业本科试点院校的人才培养方案,部分带有明显的普通本科高校培养方案的模仿印记,部分是对原有高职专科的因循沿袭,还未在类型和层次上定义出属于自身的特色与取向。

因此,现阶段我国职业本科院校需着力解决好两方面问题。其一,坚守职业教育类型属性。虽然重“普”轻“职”的社会观念在我国由来已久,但高层次技术技能人才的需求愈加迫切却是一个不可否认的现实问题。有研究表面,高级技术技能人才在2035年前会一直处于短缺状态,年均缺口超过700万人,且总体呈现缺口逐年增大趋势[14]。国家设置独立建制的职业本科院校,目的就在于调整技术技能人才培养结构,加大高层次技术人才的培养力度,加快提升紧缺人才的供给量。所以,无论从服务国家人才强国战略和经济社会建设考虑,还是学校自身职能出发,职业本科院校都必须坚守职业教育类型属性,才能体现其应有价值。其二,明晰高等教育层次要求。独立的职业本科院校在我国是一个新生事物,本科层次的职业院校如何区别于专科层次的高职院校,关键就要在“高等”上下功夫。高等教育注重高深学问和综合素质,因此,职业本科院校既要在人才培养中突出高深专业理论知识的掌握与应用,以使其能够解决难度更高的复杂技术问题,同时要注重人文素养,以培养学生具备独立的人格、积极的创新意识和较强的职业适应力。理想的职业教育本科人才培养应是职业性和学术性的有机结合,二者相辅相成并统一于人才培养的过程中[15]。

(二)突破路径依赖困境,创新技术人才培养模式

依据诺斯的路径依赖理论,组织制度变迁类似于物理学中的惯性,当进入某一路径后,就可能对此路径产生依赖性,而且惯性的力量会使其不断进行自我强化[16]。无论我国职业本科院校还是芬兰应用科学大学,多是由较低层次或普通教育类型学校“脱胎”而来,“原生学校”的人才培养模式经过长期的发展已基本成型,新建学校在建设初期仍然会对原有模式具有明显的依赖性,进而致使发展变革受阻。但是,路径依赖并非意味着不可改变,当内部变革需求和外部正向干预形成合力,组织仍然可以突破路径锁定,实现路径替代。芬兰应用科学大学在知识经济发展背景下,围绕办学水平、培养目标、课程教学和专业建设不断进行改革和提升,30余年间从中职学校发展成为具有硕士学位授予权的高等院校,成功改变发展轨迹,进入了一个新的发展路径。

我国职业本科院校目前还处于试点建设阶段,摆脱原有路径依赖,创新人才培养模式,是试点学校获得新生的关键。别敦荣认为,高校的生命周期分为创业期、中兴期和成熟期,不同时期的发展任务也不相同[17]。试点阶段的职业本科院校显然属于创业期,这时期的主要任务是建基立业和建章立制。建基立业包括基础设施建设和学科专业建设,在基础设施建设上,虽然职业本科院校由高职院校升格而来,已经具备了基本的物质基础,但对于高层次技术人才的培养来说,还需要加以充实完善,包括资源、条件、环境等各个方面;在学科专业上,本科层次职业院校应改变高职专科“一心一意抓专业”的做法,转而加强学科建设,尤其是职业学科体系的构建,形成以专业为平台、学科为支撑的技术人才培养架构。而与建基立业相比,建章立制在试点阶段更为重要和迫切。因为从人才培养层面来说,职业本科院校的建设并非在原有高职基础上延长一年学制那么简单,而是要克服路径依赖,围绕培养目标、规格、方式、评价等方面,建立新的制度和规范,形成服务新时代需求的职业本科人才培养模式。

(三)提升高素质技术人才适应性,凸显职业本科教育高质量发展取向

潘懋元在谈到教育发展的外部关系规律时认为,其核心要义就是“适应”,这是教育同社会存在的必然性关系[18]。芬兰应用科学大学的建设成就之所以引人瞩目,就在于其培养的技术人才适应了知识经济发展的需要,填充了高层次技术人才培养体系的“真空地带”,借助个性化培养方案满足了个体发展的需求。而对于我国职业技术人才培养来说,“适应性”缺失已成为发展中的痼疾,导致出现毕业生职业素养较低、实践能力较差、所学技术知识滞后等诸多问题,同时也使职业教育自身社会形象和价值受到质疑。习近平总书记指示强调要“增强职业教育适应性”[19],这一政策主张既符合职业教育发展的规律性要求,也是解决现实困境、提升育人质量的破题之策,2022年颁布的新修订的《职业教育法》也为其提供了明确有力的法律保障。

增强职业教育适应性,关键在于职业本科院校培养出具有较强适应性的高素质技术人才。首先是适应新时代发展取向。高质量发展是新时期我国经济社会发展的核心主题,职业本科院校正是为适应高质量发展而创建,所培养的技术人才须能够满足发展方式的转变、产业结构的优化、动力动能的更新等方面的要求,从而为新时代的新技术、新业态、新职业提供充足的技术性人力资源。其次是适应人才规格的演变。随着技术迭代周期缩减和职业岗位更新速度加快,技术技能人才只掌握不变的“一技之长”已难以持续,职业本科院校更应注重培养学生的技术创新能力、综合知识运用能力、复杂问题解决能力以及自主发展能力,以适应“能力社会”的人才需求。最后还要适应学生个性发展需要。职业教育的直接目的是满足个人就业和社会生产的需要,但作为更高层次的职业本科教育,是为人的自由、和谐发展提供新的教育选择和机会,应更加注重学生的个性化、多样化需求,切实实现黄炎培所提出的“谋个性之发展”。

(四)构建技术人才培养共同体,形成多元协同培育机制

建立职业本科院校,培养高素质技术人才,只靠职教界一己之力难以完成。芬兰应用科学大学的创建与发展,离不开社会各界形成的完善的支撑体系,如在人才培养目标规格的确定、课程内容的修订与教学实施的推进等环节,各方利益主体都深入参与其中。我国职业本科院校虽然仍处于试点建设的探索阶段,但应与各利益相关者密切合作,构建人才培养共同体,形成稳固的多元协同育才机制,以改变以往“单打独斗”的做法,走出技术人才培养的模式困境。

其一,加强与基础教育学校的合作,保障优质生源稳定输入。优质生源是培养高层次技术人才的前提条件,当前职业本科院校的生源渠道仍然以普通高考和对口招生为主,但由于长期存在的职业教育偏见,职业学校对考生的吸引力较小,很难招到充足的优质生源。为扩大优质生源,职业本科院校一方面应改变“坐等客户上门”的做法,深入走进中学进行招生宣讲,让更多人了解这类新建院校的优势和特点,提升学生的报考意愿;另一方面,与普通中小学合作开展职业启蒙教育,让学生在接受普通教育同时接触和了解“职业和技术”,不但有助于学生尽早发现自己的智能结构特点、禀赋兴趣和职业性向,更有利于形成对职业教育的正确认知,提高对职业教育的接受度和认可度。

其二,突破校企合作困境,完善人才培养平台。对于职业本科院校高素质技术人才培养来说,校企合作是一种必然选择。但长期以来我国职业院校与企业之间基本保持相互隔离状态,有限的合作也多是形式上或临时性的,难以形成持久的实质性关系,因此在人才培养上职业院校处于几近“瘸腿走路”的困境。虽然导致困境的原因有多种解释,但其根源在于校企合作关系的建立中,作为教育公益事业主体的学校,与市场经济主体企业之间存在发展目标、活动方式等方面的不一致性。突破困境,首要前提是认识到校企合作是职业教育计划与市场结合的载体,资源的配置和整合过程,需要用好计划和市场这两种手段[20]。唯此方可平衡好职校公权益和企业私权益之间的关系,推动校企实现真正的合作,为技术人才的培养构建完善的平台。

其三,与师资培养培训机构建立稳定联系,提升师资队伍水平。职业本科院校承担着培养高层次技术人才的责任,其自身的师资水平须能够胜任育人要求。但通过对27所职业本科试点院校调研发现,师资队伍整体水平与职业本科院校标准差距明显,主要存在结构不合理、稳定性不够、实践能力不强、科研水平不高等问题[21]。所以职业本科院校一方面要加强与技术师范大学和行业大学的联系,通过引进合格师资,从源头上保障教师队伍的质量和稳定;另一方面要加强与师资培训基地的合作,提升现有师资的理论素养、科研水平和实践能力,尽快达到本科层次职业学校的师资要求。