基于“共同”：生长性师幼对话之“为”

邵爱红

（宁波市教育局教研室，浙江 宁波 315000）

党的十八大以来，国家出台了一系列政策文件以提升教育质量。2022年2月，教育部出台了《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《指南》），标志着学前教育从“有质量”逐步向“高质量”发展。“师幼互动”是《指南》第三个一级指标——“教育过程”下的其中一个二级指标，明确提到了“善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，能识别幼儿以新的方式主动学习，及时给予有效支持”“尊重并回应幼儿的想法与问题，通过开放性提问、推测、讨论等方式，支持和拓展每一个幼儿的学习”。可见“对话”作为“师幼互动”的主要方式，其价值和作用日益被发现和重视，高质量的对话将在极大程度上助益学前教育工作者发现儿童、理解儿童，并基于理解展开有效的教育回应和支持。

一、生长性师幼对话的内涵与价值

（一）生长性师幼对话的内涵

“对话”（Dialogue）一词源于古希腊的“dialogos”。根据英国思想家戴维·伯姆的观点，“dia”是“通过”“经过”之意，“logos”指“词”或“词的意义”。两者合起来，指“通过语词”。在教育语境下，师幼对话指互为主体的师幼双方，在民主、平等的关系中，用口头表达与倾听的方式围绕某一话题进行的谈话[1]。生长性师幼对话与一般日常对话最大的不同，在于“生长”。对话的生长性，体现在两个维度。其一，它是一种超越了事实的对话，对话双方不仅就当下的事实展开交流与倾听，更是对事实之下的“潜在”进行探寻与揭示，并指引对话双方继续向前。其二，之于对话的师幼双方而言，在具有建设性的对话中，双方不断敞开和接纳，互相吸引、互相包容、共同在场、共同参与，对话本身就是一种学习，不管对于教师还是幼儿，两者的经验、认知、精神均能获得生长。

（二）生长性师幼对话的价值

第一，有助于教师发现儿童作为“独特而完整”的个体存在。

有一位叫彬彬的孩子在户外灌木丛里挖到了一个树根，教师看到斌斌拿着树根翻来覆去地看，同时还数着树根上的胡须。A 教师开始了与彬彬的对话。

A 教师：你在干什么？

彬彬：老师，我在数树根上的胡须。

A 教师：有没有数清楚呢？

彬彬：嗯，一共有28 条。

A 教师：彬彬真了不起，可以数到28。

在同样的场景下，B教师和彬彬对话如下。

B 教师：我看到你清楚地数出了树根的28 条胡须，并且还反复地观察树根，这个树根很特别吗？

彬彬：是的，它就像个拿着滑雪板要去滑雪的人。

B 教师：你还想做些什么？

彬彬：我想要它复活。

B 教师：可是，现在是冬天，地球上已经没有它的种子了。

彬彬：我可以等秋天，秋天是收获种子的季节。

上述案例中A 教师与幼儿的对话，只是展示了幼儿正在进行的事实，即看到了彬彬口头计数的现实能力，但也仅此而已，这样的对话无助于教师深入去接近和理解潜在的事实。而B教师的对话则具有生长性，即通过对话揭示了从地下挖掘出的人形树根给彬彬带来的丰富想象和复杂情感，是教师可以真正走入儿童内心世界进而对儿童内心想法、情绪、感受的共情式体察，满足了前述生长性对话内涵所特有的两个维度。

当下很多幼儿园都在倡导做一对一倾听、做大量的观察手记，观察和倾听当然是我们发现儿童的前提，但如果我们仅仅只是把儿童作为教育分析的对象，这或许会让儿童成为教育中的工具人。A 教师看到儿童数根须，向儿童确认了最后的数量是28，并肯定了儿童的这一行为，大概率A 教师后续会创造机会让该儿童计数更多的物体数量来巩固和发展，达成教师对儿童的教育意图。实际上，此时的教师在师幼对话中成了具有评判意味的主体，而幼儿自然而然地成了客体。师幼对话呈现出教师为达到后续特定教育目的工具性特质。这种现象的背后，折射的是我们的儿童观，即我们将儿童视为怎样的人。具有生长性的师幼对话，不刻意去追求特定的教育目标，旨在作为“发现独特而完整”的儿童的一种方式，引导教师去深刻理解我们面前的教育对象。有时候，“理解”比“作用”来得重要。

第二，有助于教师作出理解基础上的支持。

有位孩子在用小球拼插玩具进行搭建活动，历经各种困难，把所有小球都搭建上了。孩子开始和老师对话如下。

孩子：这是金字塔。

教师：你的金字塔好高啊！那你的金字塔是怎么搭这么稳当，球都没有滚落下来呢？

孩子：下面放好多的小球，上面放少的小球，就不倒。

师：真聪明，原来搭建金字塔不倒的小秘诀就是越高越少、越低越多。

在这段对话中，看起来教师和孩子都围绕着金字塔展开，有疑问有回应，有来有回。但是两者所关注的话题并不一致。孩子关注的是金字塔本身，而教师关注的是金字塔怎么搭建。对话的结果，教师对于儿童的支持是：帮助该儿童整理了金字塔不倒的秘密，并期待儿童能用这样的一种普遍性规律迁移到类似的搭建活动中。

如果教师善于利用眼下的对话场景，是否可以和幼儿讨论：“为什么你搭的那个东西叫“金字塔”而不是别的呢”——探寻儿童对金字塔形体的认知；“你在哪里见到过金字塔”——探寻儿童的生活或阅读经历；“你觉得还有什么材料也能搭出金字塔”——进一步丰富儿童关于金字塔的表征经验。在这样的对话场景下，教师的支持可能是和儿童分享自己关于金字塔的理解，可能是和幼儿共同收集关于金字塔的绘本、图册，可能是提供多元的材料拓展幼儿表征金字塔的能力，我们称之为理解基础上的支持。如果我们能够重视师幼对话的生长性，就会看到儿童表露出的许多可能，因而，这样的支持就站在了理解的基础上，就不是那么直白的、功利的，是“儿童想要”，而不是“老师想给”。

第三，有助于教师推进以儿童为本的课程实践。

当下，以儿童为本的课程实践被大家广泛接受，很多幼儿园利用在地的自然、人文资源展开因地制宜的课程实践。但是，如何将资源与儿童做联结，或者说如何将教师设定的主题转换为师幼共建的主题，在很大程度上有赖于生长性的师幼对话。通过生长性的师幼对话，教师将更清晰地捕捉到幼儿对主题核心概念的已有经验，以及儿童围绕主题所想要探究的问题。

在笔者所任教过的幼儿园大班，保育员阿姨从乡下带回了许多形状不一的南瓜，当教师倾听到幼儿边指着南瓜边向同伴解释“这是南瓜，这不是南瓜”时，敏感地介入，与儿童展开对话：“能重复一下你刚才说的意思吗？”“这是南瓜，这不是南瓜”，幼儿分别指着圆形和长条形南瓜说道。“是什么让你这么认为呢？”“因为我在超市看到过南瓜，都是圆圆的”。“只要是圆圆的，都是南瓜，对吗？”“不是，苹果是圆的，它不是南瓜”。“有什么方法可以知道它是南瓜呢？”通过师幼的这段对话，教师捕捉到的是幼儿对南瓜产生的认知固囿于生活经验，仅能从粗泛的外形上作出判断，这反映了儿童当下的认知。“有什么方法可以知道它是南瓜呢？”这里的对话就可转换为后续的南瓜主题探究。与通常通过发放主题调查表相比，因为儿童表达表征的能力有限性以及教师信息解读上的不对称性，主题调查表有时候未能生动而准确地提供相关信息，而生长性的师幼对话能更清晰地让教师觉知儿童的真实想法，探寻有可能的主题线索，因而也能更好地展开班级课程。

二、生长性师幼对话的现实路径

师幼对话的关键是促进幼儿的发展，体现对话的教育性，充分发挥教育的价值[2]。师幼对话的最终目的是促进幼儿主动发展[3]。生长性师幼对话承载对高质量教育互动的回应，需要教师葆有与幼儿同频的共同立场、共同视角、共同理解、共同思考。

（一）坚守共同立场是生长性师幼对话的前提

生长性师幼对话的前提是双方拥有共同立场。师幼关系作为一种特殊的社会关系，教师代表着理性、成熟、施与的成人世界，因而在两者共同立场的建构上，只能也只能是教师从自身出发转换立场。这意味着教师要切实转变固有的“我是比你有经验的人、我是来教育引导你的”这样一种观念，真切认知到儿童生命存在有其独特性、不成熟性，但在教育关系里，这份独特性和不成熟性恰恰是照亮师幼关系的火花，是双方能够共同成长的源泉。因此，成人需要信任儿童。信任是成人打开儿童世界大门的钥匙，教师只有相信儿童，才可能走进儿童世界，发现童年的秘密[4]。有一位妈妈，因为孩子每天在卫生间镜子前扭来扭去，一度用“顽皮、拖延时间”的评价进行标签，当有一天将自己也蹲到和男孩一致的高度，神奇的一幕发生了：镜子在男孩看出去的角度正好形成了一个凹面，产生了凹面镜的效果。正是因为妈妈最终信任孩子所为是有意义的，才明白孩子为什么总是在镜前扭动。因而，唯有当成人启动共同立场，童年的秘密才有可能被一一破解。

所以，当儿童在春天看到纷纷掉落的樟树叶，试着告诉老师：“这么多树叶落下来，现在是秋天对吗？”当儿童看到饲养的小金鱼死了，和老师交流：“它不是死了，它睡着了。和我睡着一样，明天早上它会醒的。”拥有儿童立场的教师，会信任儿童的所思所想，将其视为儿童感知、理解这个世界独有的视角，会将其中的童真童趣细细地酌取、品味。作为掌握更多理性经验的成人，也是掌握更多话语权的成人，需要像那位妈妈一样，蹲下来看，才能够发现儿童的世界。否则，在很多时候，我们和儿童并不在同一个对话空间。

（二）寻求共同视角是生长性师幼对话的基础

共同视角，指师幼双方的对话着力点是聚焦的、同一的。类似的例子诸如：“老师，你看这里有一块树皮不见了，它去哪儿了呢？”“去哪儿不重要，现在请你摸摸大树的树皮，它是光滑的还是粗糙的？”

不同的视角下，儿童想表达的、教师想给予的，就像两条平行的线，没有交集。儿童的思维具有弥漫性，当他认为这个问题很重要、很有意义的时候，即使有老师所谓的指向性提问，大部分儿童依然会沉浸在自己的世界里。在这样的时刻，教师需要调整自己的视角，努力找到两者可交会之处。例如在上述关于树皮的对话里，儿童的视角是树上缺失的一块树皮去了哪儿，而教师的视角是树皮是光滑还是粗糙，怎么可以做到同一视角呢？教师不妨先转移视角，就儿童关注的现象展开师幼对话：“少了一块树皮，你觉得它会去哪儿？”此时幼儿可能会表达“在XX 地方”。“如果你认为它躺在花园的某个角落，你怎么知道就是这棵树上的呢？”此时幼儿可能表达：“我想先了解这棵树的树皮是什么样的，然后就可以知道是不是它的。”“你觉得用怎样的方法可以了解这棵树的树皮长什么样呢？”此时，幼儿很可能提出用看、闻、触摸的方式感知、记忆这棵树的树皮。

通过基于共同视角的生长性对话，儿童的好奇得到了认可和尊重，教师也在潜移默化中发挥了自身的作用——引发幼儿更多的主动思考。在日常的教育场景中，教师首先要捕捉、分析儿童的视角在哪里，不要一上来就自说自话，那样会让对话无法聚焦。当师幼双方的视角不一致时，教师不妨试着进行转换，使对话回到共同的视角。只有师幼双方的对话保持了共同的视角，才能满足儿童作为教育主体的地位，也才能让教师的教育影响得以有效体现。

（三）达成共同理解是生长性师幼对话的指引

共同理解，指参与对话的双方都须以对方能够听得懂、能理解的话语来维持对话的行进。由于师幼双方所接受的教育文化水平、身处的环境、社会阅历等不尽相同，导致两者所形成的“前理解”[3]也不尽相同。师幼双方不管是对于对话内容或主题的理解，还是对对方言语的理解，总是带着自己生活经验的痕迹，从而建构自己的意义。因此，如果想顺利地开展师幼对话，对话双方就要保持一种虚心的态度理解彼此的“前理解”，特别是教师应尊重幼儿对身边事物的理解。

如前面提到，面对春天纷纷掉落的树叶，孩子发出了“这么多树叶落下来，现在是秋天对吗”的疑问时，教师要迅即去理解儿童发出这个问句的背后，他真正想要表达的是：因为落叶是秋天最典型的现象，孩子自然地把落叶等同于秋天，所以，在春天看到的落叶让他立即关联并启用了“秋天到，落叶飘”这个觉知。如果教师没有深入去理解儿童的思维过程，就会简单地认为这只是幼儿在张冠李戴，因此就直接告知：“现在是春天，春天也有落叶。”如果教师尊重了幼儿对事物的理解带有片面性、带有一定的刻板印象，就有可能和儿童一起探讨春天的落叶和秋天的落叶有什么不同，帮助幼儿更好地从落叶这个线索感知春天和秋天的不同。

共同理解是维持师幼对话不断深入、走向生长的指引。幼儿园教师真正地理解幼儿，必须建立在对幼儿尤其是每个幼儿个体在教育现场主动显现出来的各种事实的真实掌握上。这就需要教师有意识地在幼儿现实的、生活的世界里认识幼儿，积极捕捉幼儿“各种事实”，把握“事实”背后的意义，“回到事实本身”理解幼儿[5]。

（四）保持共同思考是生长性师幼对话的关键

共同思考，指教师尊重幼儿的想法和问题，通过开放、推测、讨论等方式，支持和拓展每一位幼儿的学习与发展。

有一天下午，点心是一种黄色的、方块的糕点。餐室里的孩子看到后，都嘻嘻哈哈地说：“下午吃肥皂，下午吃肥皂。”教师这样回应孩子：“真的吃肥皂？奇怪，今天居然请我们吃肥皂！”听到教师的言语，孩子们更带劲了，“哈哈，老师真的以为是肥皂！”此时，教师继续和孩子对话：“肥皂像什么呢？”孩子们纷纷联系起生活中方形物体的经验“枕头、毛巾、键盘”。然后教师又跟进“要是吃肥皂，等下可别边吃边吐泡泡，要不然，吐出来的泡泡把你们带上天可怎么办？”“老师，可以用一张渔网把我们网下来”，教师回应：“这个办法不错，叫一网打尽。”“可以用长绳，我们一个个握住长绳爬下来。”教师回应：“这是个妙计，只是老师需要很大的力气抓着长绳。”孩子们说“老师，还可以用热气球……”

孩子们用一个个奇思妙想抛着球，教师则用智慧接着球，这是多么和谐的师幼关系呀。这位当事教师，认同孩子的联想，接纳孩子的情绪反应，又顺应儿童思维特点，营造了想象空间，并且尊重孩子想象给予支持性回应。教师由衷地保持了对幼儿言语高度的敏感、专注的聆听——“不仅仅是听见，更是对所听内容的理解、意义建构与行动回应”[6]。归根结底，教师没有将其视为“可笑、好幼稚”，从始至终都保持了和孩子共同思考，因而才有了师幼间不断蔓延的、拓展的、具有生长性的对话。

生长性师幼对话，强调焕新教师的对话意识与对话精神，与幼儿建立民主平等且相互尊重的教育关系，以坚守共同立场、寻求共同视角、达成共同理解、保持共同思考为己任，努力营造敏感捕捉、有力回应、循环前进的生态教育场，使师幼对话真正成为发现儿童、理解儿童的有效载体，不断破解“教为中心”的现实困境，不断促发儿童的主体性与主动性，从而更好地回应《指南》，让学前教育从“有质量”迈向“高质量”。