高中文言文教学中发展和提升学生思维能力策略探究

○ 魏健敏

(呼和浩特市第十四中学,内蒙古 呼和浩特 010010)

高中文言文教学涉及大量的文言知识,学生在刚刚接触文言文学习时往往会感到无从下手,苦不堪言。《论语为政》“学而不思则罔,思而不学则殆”[1],这句名言对于当今文言文教学仍具有重要的指导意义。在缺乏思维参与的学习活动中,学生不是知识的主动发现者、探索者、研究者、应用者,而是知识的被动接收者,学生对文言文难以产生兴趣,也就难以体会中华传统文化的精髓。因此,语文教师在文言文教学中转变观念至关重要。

一、高中文言文教学中发展和提升学生思维能力的重要性

《普通高中语文课程标准》(2017年版)中明确指出:“思维能力发展与提升是指学生在语文学习过程中,通过语言运用,获得直觉思维、形象思维、逻辑思维和创造思维的发展,促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”[2]

语文学科核心素养明确把“思维发展与提升”列入培养目标。人的思维包括理解力、分析力、比较力、概括力、推理力、论证力等能力,它是整个智慧的核心。而文言文是千百年来流传下来的古人智慧的结晶,多数篇目以思想性见长,对学生思维能力的养成具有重要价值。

2019年《中国高考评价体系》对学生思维能力的发展与提升也做出了相应的要求,“一核四层四翼”决定了高考改革的基本方向,在“关键能力”这一部分对学生独立思考的能力和创造性提出了较高的要求。对此,教师需要意识到高中文言文的教学能够作为学生思维能力培养的平台,让学生在“学思结合”的方式下,强化智力内核,激活创造源泉。通过语言和文字的构建,发展和提升学生的思维能力,切实落实核心素养所提出的要求。

二、高中文言文教学中发展和提升学生思维能力的现状及其原因

(一)部分教师的观念和教法不能满足当下学生思维能力培养的需求

高中文言文教学在新时期语文的“三新”背景下,不少教师都积极主动地转变教学观念,但是受高考“指挥棒”的影响,也有部分教师在教学中往往扮演着课堂的主角,过多关注字词句释义,以串讲的形式将重点字词进行归类,未能结合古典名篇的情境,难以激发学生的学习兴趣。究其因,还是忽视了学生思维素养的发展和提升这一环节。

从“双线组元”整体来看,一些教师在教学时不能平衡“双线”中的“人文主题”和“语文要素”;从“双线组元”内部来看,部分教师对两条线各自的教学要求理解较片面,导致不能有效利用“统编版”教材在教材结构上的创新,最终不能有效提升学生文言文阅读能力。“言”胜于“文”,往往偏重“语文要素”,碎片化的文言知识使学生在学习时感到生涩无趣,不能满足当下学生思维能力培养的需求。

(二)文言文自身独有的特性和外界因素带来的教学难度

文言文一直以来都是让学生和老师感到“头疼”的文体。由于文言文距离我们年代久远,文言文的语法体系、字词释义等也与现代汉语有所不同。高中生虽然在小学和初中也接触学习过一些文言文,但升入高中,文言文的难度和篇目都有所增加,试卷涉及的文言文考查内容的难度也逐渐加大。“统编版”高中语文教材文言文篇目占比增多,文言文涉及诸多传统文化,学生相关历史地理等知识的缺失,尤其对于理科生来说,这方面的漏洞是较大的,文言文教与学的时间相对不足。

当下,很多的快餐文学充斥着学生的阅读世界,那些历久弥新的典籍大多处于无人问津的状态。“书读百遍,其义自见”,多诵读、多体会,理解能力自然就会逐渐提升。如今大多数学生尽可能地不张嘴,只是默学文章,这对文言文的学习是极为不利的。

另外,学习的适应性上还存在很大的差异。部分学生缺乏正确的学习方法。心理学识记原理强调人们在学习中需要将看、读、听、写有效结合,很多学生在文言文学习时只会机械地记忆背诵教师讲解的内容,就题论题,缺少对所学知识的思考探究、应用迁移的意识,难以达到举一反三的学习效果,导致学生的文言文学习成效并不理想。

三、高中文言文教学中发展和提升学生思维能力的理论基础

建构主义本身并不是一种学习理论流派,而是一种思潮。其代表人物为瑞士心理学家皮亚杰,他首次提出“建构主义”这一概念。建构主义认为,知识是由学习者主动建构的。当新的知识在环境中产生时,学习者在现有知识经验的背景下获取和学习新的知识并结合环境中的线索来理解知识。20 世纪90 年代以来,建构主义传入中国,在我国教育界产生很大影响,推动了教育教学的改革与实践。建构主义对高中文言文教学的影响主要有三个方面。

1.建构主义强调学习者的主动性,真正的学习产生于学习者的主动探索,教学不再是传递客观且确定的现成知识,而是让学生通过解决问题达到学习目的,为学生创设理想的学习环境。激发学生参与高层次的思维活动如推理、分析和鉴别等。同时,为学生提供适当的帮助和指导,以促进他们对知识的理解和问题的解决。课标规定以自主、合作、探究为主要学习方式,置学生于学习的主体地位,重视他们在完成学习任务时发挥自主性和独立性。

2.建构主义强调知识的动态性和情境性。知识不是脱离活动情境而抽象存在的,也不是独立于情境的知识符号,而是存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中。课标规定要围绕学习任务群,根据学习者的发展需要创设学习情境,促进学生参与其中。教师通过创设情境引导学生在具有一定的社会文化背景的语文实践活动中学习知识,在符合学生认知、贴近真实社会的学习任务中完成有意义的学习,重视学生的体验感。

3.建构主义强调学习的社会互动性,认为良好的社会互动可以促进学习。教师组织学生在实践活动中通过交流沟通、分享资源完成学习任务。除了组织学生之间互动,教师也可以带着自己丰富的知识经验与学生互动,引导学生深入交流与思考,帮助学生完成知识的建构。

四、高中文言文教学中发展和提升学生思维能力的策略

新课程改革的核心在于使学生学会学习、学会思考,这就是要培养学生独立学习的能力,培养学生掌握独立获取知识的方法,即掌握有效的学习策略。这不仅成为推进新课程改革、落实素质教育的焦点,而且成为世界教育关注的热点。鉴于建构主义对高中文言文教学的影响,探究发展和提升学生思维能力的高中文言文教学策略如下。

(一)精选切入点设疑,提升学生的思维品质

高中语文老师应指导学生由过去对基础知识的掌握转变到对课文深入、细致的阅读分析上来,对高中语文的教学应多用一些分析、讨论、比较、推理和鉴别的方法。精选切入点设疑,可谓“一石激起千层浪”。

1.以题目为切入点设疑。文题如眼,纵观教材中所选文言文的题目都值得推敲。例如,荀况的《劝学》是《荀子》的开卷之作,题目为“劝学”,那么荀子是侧重“劝”呢,还是侧重“学”呢?不妨让学生带着这个疑问,去主动梳理文意、去找依据、去分析、去思考。有时设疑比解疑更重要,一个精彩的问题会激发学生的探究欲,为学生创设一个利于自主、合作、探究的情境。

我们还可以把对题目的质疑,放到弄懂文意之后。例如学习欧阳修的《伶官传序》时,全文以庄宗“得天下”和“失天下”为论据,来论证“盛衰之理,虽曰天命,岂非人事哉”!这一中心论点,题目为“伶官传序”,同学们会认为题目和内容是两张皮,为什么全文叙庄宗而非叙伶官?在这个找寻答案的过程中,学生有了自己的阅读体验。其实,这是欧阳修为《新五代史·伶官传》写的一篇序,是一篇史论,紧扣“盛衰”,借以告诫当时北宋统治者要吸取历史教训,不要重蹈后唐庄宗宠伶亡国的覆辙。原来是醉翁之意不在伶,在乎宠伶之君,即后唐庄宗,也让学生深切地领悟到文题与内容间的逻辑关系。

2.以疑难句为切入点设疑。选入教材的文言文都有它该担当的教学指向,教师提前“预判到学生理解可能存在的难点,设置符合学生认知水平和接受能力的课堂提问”[3],以疑难句为切入点设疑。例如学习《庖丁解牛》时,庖丁自述自己长达19年成长为名庖的经历后,为什么文惠君说“得养生焉”?“解牛”与“养生”有怎样的关联?这恰恰是文章的难点,也是庄子阐述的处世哲学。原来“养生”指的是人在社会上如何很好地立足,庄子擅长化抽象为想象地说理,浅入深出。学生需反复诵读文本,结合自己立足于社会的成长体验。教师还可以提供能领悟庄子养生思想的小语段,为学生的探究思考搭建支架。

柳宗元明确指出那种“不知耕农之勤苦,物役之艰难”[4]而“专弄文墨”[4]的人,在文学上绝不会有什么成就。柳宗元在被贬官其间毅然将目光投向社会的下层,为一系列小人物写传记,《捕蛇者说》中蒋氏、《梓人传》中的杨木匠、《童区寄传》中的儿童区寄,都让我们感受到作者对现实社会的一种关照,对改造社会、促进社会进步的一种责任感和使命感。我们在学习柳宗元的《种树郭橐驼传》时,怎样读懂柳宗元笔下的郭橐驼这个小人物呢?可以引导学生关注文末“传其事以为官戒”这句[5],“以为”是古今异义词,把它作为官戒,显然是本文的写作目的。以疑难句为切入点,紧扣“其”“事”“官戒”,让学生找相关的段落。“其”为传主郭橐驼,为第一二段;“事”指的是与他植者不同的种树经,为第三段;“官戒”为第四五段。理清文章脉络,接着一步步完成学习任务,可以整理“其”的个人档案或基本信息并指出相关句子的写法。以列表格的形式梳理、概括郭橐驼的自述,并指出其论证手法。文中哪一个字是郭橐驼对“长人者”的总体评价,为什么?由“养树”想到“养人”,二者有哪些相似之处?这样就可以“润物细无声”地引导学生走进文本,研读、感悟字里行间蕴含着的思想和情感。

学习《烛之武退秦师》,晋师撤离,晋文公最后以“不仁”“不知” “不武”三条理由退兵,抓住这个疑难句可以问学生:你怎么看待晋文公的退兵理由?鼓励小组讨论,大胆发表自己的看法。建构主义强调学习的社会互动性,认为良好的社会性互动可以促进学习。有的同学认为“不仁”是一个冠冕堂皇的借口,真讲仁义,就不会发兵攻郑。“知”才是实质,是对现实情况的客观分析,是对动武后果的冷静判断。“以乱易整”胜负之数难以预料。晋的退兵,说到底是一个“利“字。

当然,设疑的切入点是灵活的,除了从题目和疑难句切入,还可以从文章结构、写法、思想情感等切入。比如范晔的《张衡传》是人物传记,介绍人物以时间为经,以事迹为纬。介绍了张衡文学、科学、政治三方面的才能和成就。其中,以科学方面的才能和成就作为重点,详写。那么作为史学家的范晔写张衡的其他笔墨有存在的价值吗?这也是文章写法上的特色,也是阅读上回避不开的难点。仔细研读,就会发现,这些看似无关紧要的笔墨,实则为张衡为何有如此才华这一问题提供了佐证。张衡“少善属文”“游于三辅”“入京师,观太学”“遂通五经,贯六艺”[5],表明其天资聪明,勤奋好学;“无骄尚之情”“常从容淡静,不好交接俗人”“举孝廉不行”“连辟公府不就”“累召不应”“衡不慕当世”[5],表明其谦逊持重,鄙视名利;“精思傅会,十年乃成”“尤致思于……”“研核阴阳,妙尽……”“言甚详明”[5],表明其执著专一,治学严谨。这三点理由不就是张衡有如此才华的原因吗?

(二)运用思维导图,培养学生的思维

语文学习中的思维导图就是抽象的文本用直观形象的图像表达出来,有效地激发学生的思考和探究。英国心理学家托尼·巴赞在《思维导图》一书中指出:“思维导图是放射性的思维表达,因此也是人类思维的自然功能。是一种非常有用的图形技术,是打开大脑潜力的万用钥匙。思维导图可以用于生活的各个方面,其改进后的学习能力和清晰的思维方式会改善人的行为表现。”[6]

课前导入、课中设问、课后作业都可以有效运用思维导图,激发学生的思考,促进深度学习,帮助学生理清句与句之间的思维脉络。比如在学习苏洵的《六国论》时,第一段共五句话,可以让学生用箭头标出这五句话之间的内在逻辑关系。学生积极思考,讨论热烈,感受苏洵史论文的哲理美。第一句开门见山提出本文中心论点“六国破灭,非兵不利,战不善,弊在赂秦”[5],第五句“故曰:弊在赂秦也”[5],总结并回扣首句。第四句“盖失强援,不能独完”解释第三句的“不赂者以赂者丧”[5],第四句与第三句构成因果关系。第二句“赂秦而力亏,破灭之道也”[5]与第三四句构成并列关系。

运用思维导图,可以帮助学生理清段落间的思维脉络。学习西汉贾谊的《过秦论》,结尾句“仁义不施而攻守之势异也”[5]是对秦王朝所犯过失的总结,因秦王朝“仁义不施”而导致亡国。为何这句是卒章显志、画龙点睛之笔,不妨让学生结合全文加以分析段落间的关系,““攻”“守”的不同形势在课文中的具体表现是什么?通过通读全文,理解各段的文意,画出详细的思维导图。在这一任务的驱动下,学生在“言”的基础上,又加深了对“文”的把握,“攻之势”体现在第一到第三段,秦国从崛起到强大再到鼎盛时期。“守之势”体现在第三四段,由秦始皇统一天下到最终覆灭。将对应的典型句有选择地写入思维导图,对文章的内在结构也有了细致的分析,对古代政论文的写法也有了规律性的认识和了解,体现了教材是个例子,教一篇是为了多篇的教学理念。

运用思维导图,训练学生从文中筛选信息的能力,筛选信息就是一个思维的过程。比如筛选烛之武对秦晋郑三国进行分析的语句,目的何在?是怎样一步步地瓦解秦晋联盟的?摧毁秦晋联盟的最后一根稻草是哪句话?第一步,“秦、晋围郑,郑既知亡矣”,烛之武坦言郑亡,避其锐气;第二步,他指出“若亡郑而有益于君,敢以烦执事”,说明亡郑只对晋有利;“邻之厚,君之薄也”[5],他又抓住契机,火上浇油,挑拨秦晋之好;第三步,他指出“若舍郑以为东道主,行李之往来,共其乏困,君亦无所害”[5],这说明舍郑会对秦不仅无害还有裨益;第四步,他回顾往事,用事实说话,指出晋对秦曾背信弃义,因贪失义,使秦意识到自己的危险,最终退兵。利用画思维导图,不仅引导学生主动弄懂了文意,过了字词翻译这一关,还提高了学生的分析和理解能力。

运用思维导图,训练学生整合信息的能力。整合信息就是一个思维的过程。《庖丁解牛》为我们打开了一扇了解庄子思想的窗。鲁迅评价《庄子》“其文则汪洋辟阖,仪态万方,晚周诸子之作,莫能先也”[7]。意思是《庄子》一书内容广博深厚,纵横开合,挥洒恣肆。“辟阖”就是“开合”的意思,指文章的气势恢弘,文意驰骋自如。庖丁“解牛”19年,他是通过几个阶段达到名庖这个境界的?结合庖丁的成长阶段筛选、整合信息,培养学生分析、归纳、概括的思维能力,发挥学生的想象力,画出思维导图,相信学生笔下的“刀” 应各具形态。学生不难筛选出如下信息:“始解牛时,所见无非牛者”;“三年之后,未尝见全牛也”;“方今之时,以神遇而不以目视,依乎天理,因其固然,游刃有余”[5]。透过现象挖掘本质,分析、归纳,这三个阶段实则是得“道”(规律)的过程。表面是用刀解牛的过程,实则是从不懂规律、认识规律再到运用规律的过程,是庖丁从族庖到良庖再到名庖的成长过程。在庖丁的职业生涯中,一把普通的“刀”见证着他的成长,用了19年的刀“若新发于硎”,突显庖丁在“解数千牛”的实践中,运用“道”,坚持“以无厚入有间”的境界,便于感悟、理解道教思想的精髓。

文言文阅读中字词解读固然重要,但只专注于字词解读而没有推进对文本整体内容的理解,相当于割裂了“文”和“言”,造成阅读的支离破碎。所以在文言文教学中,初读以文章的内容脉络为主体,推进内容理解的同时把“言”贯穿其中,用思维导图的方式理清文章脉络,把握文章内容。可见,思维导图作为一种发散思维的工具,它能充分地对大脑进行开发,降低阅读的难度,促进深度阅读,发展创新思维能力,可以潜移默化地培养学生的思维习惯和思维品质。

(三)诵读体验以读促写,提升学生的思维

叶圣陶先生曾提到“习文言,必先熟读若干篇”[8]。在诵读体验中,根据自己的思考判断,进行停顿、断句、语调、轻重音处理等。设置多元诵读的方式,如范读、领读、齐读、分角色读、师生对读、个人默读、小组自读互评等方式,学生会主动调动自己的听觉体验,将抽象的文字转换成声音,这样会促使学生亲近文本的语言,打造体验空间。在诵读的过程中对文章进行多层次的体验,挖掘文本的核心,提高阅读效率,在不知不觉中使学生对文本的思想情感有了更加深切的体会。

诵读可以帮助学生感悟文本的情感脉络和声音的节奏之美。在学习《兰亭集序》这一篇文言文时,文中提到的“游目骋怀,信可乐”[5]是王羲之在集会中看到种种美而发出的愉悦的感叹,之后写道“岂不痛哉!”[5]是作者感慨人生苦短而发出的悲叹。在读这两句话时,学生需结合不同的语境进行分析体验,让自己真正融入文本中,真切地感受作者的内心波动。在文言文诵读体验中,学生需要读准字音,读出文章的节奏和语气,读出蕴藏在字里行间的情感,读懂文章的意蕴,加深对文言文内容的理解与探讨,才能达到自然成诵的效果。

在文言文教学中,还可以分角色朗读,反复咀嚼人物个性化的语言,体会不同人物鲜明的性格特征。比如学习《苏武传》时,让学生分角色仔细研读卫律和李陵对苏武的劝降这部分内容。感受卫律的傲慢自大、阴险狡诈、卖主求荣。李陵和卫律不一样,他不是彻底的卖主求荣之人,他对汉朝还有感情,对自己叛国的行为也深感羞愧,但他意志不够坚定,对国家不够忠诚,以一己之私背叛汉朝而投靠匈奴,而后又后悔不已,说明这个人物的懦弱和意志的不坚定。

薛法根将真实情境分为三种:现实的真实、可能的真实和虚拟的真实[9]。在诵读体验的前提下,可以创设真实情境,设计能激发学生兴趣的以读促写的练笔任务。《高中语文统编教材必修(上)》第七单元选取的五篇课文都是写景抒情的名篇,其中包括《赤壁赋》和《登泰山记》两篇古代写景抒情散文。在疏通文意、梳理文章结构的基础上,应重点增强学生的形象思维能力,把握文章情景交融与借景言理的写法,于景物赏析中品鉴作者的情志。《赤壁赋》为文含而不露,意在言外,深沉的感情融于景物描写之中。《登泰山记》用笔俭省,精练雅洁,描写景物富有特色。教师可以设计以读促写的练笔任务:请仿照示例,从两篇中各选精要传神文字加以品评。将点评文字在班内交流,并加工编辑,结集为《班级微点评》。

学生通过诵读体验,以读促写,不仅理解文章的意蕴,同时形象思维能力和逻辑思维能力也得到了锻炼和提升。新课标非常看重语文课程的实践性,要求积极促进学生语文学习方式的转变。让学生变被动学为主动学,变机械学为实践学。建构主义强调知识的动态性和情境性,不能把学生禁锢在书本中,要鼓励学生在真实情境的体验中,促进情感、态度和价值观的综合发展。

教师要做好助教、领教的角色,充分调动学生的主体意识。趣是前提,效是目标,引领学生走进多姿多彩的文言文世界,通过精选切入点、思维导图、诵读体验和以读促写的方法,训练和培养学生的思维品质,品出文言文独有的精彩。