指向高阶思维培养的初中历史与社会教学策略探析

鲁春琴　陈兰

摘 要：在核心素养背景下，培养学生以分析、综合、评价为主的高阶思维，符合以学生的学为中心、以学生的发展为中心的课程改革理念。“教是为了不教”，高阶思维课堂使学生不再呆板，教师也不再觉得沉重。文章以《气象万千》一课教学为例，深入探究问题驱动、进阶引导、巧借材料、合作探究、评价质疑等培养学生高阶思维的教学策略。

关键词：初中；历史与社会；核心素养；高阶思维；气象万千

作者简介：鲁春琴（1976—），女，浙江省杭州市余杭区闲林中学。

陈  兰（1974—），女，浙江省杭州市余杭区闲林中学。

《历史与社会》是由历史、人文地理以及相关人文社会科学内容整合而成的一门综合性课程，其核心素养是由历史核心素养、地理核心素养以及相关人文社会科学核心素养等整合、凝练而成的［1-2］。知识的认知过程可以分为记忆、理解、应用、分析、综合、评价6个方面，其中，分析、综合、评价被称为高阶思维。高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，主要由问题求解、决策，批判、创造等思维能力构成。本文以《气象万千》一课为例，围绕高阶思维能力培养对教学策略加以探析，旨在交流与共勉。

一、立足目标明确，以问题为抓手提高分析能力

分析能力作为高阶思维能力的核心内容，在教学实践中对其加以重点培养，意义深远。研究表明，若学习者带着明确的学习目标，其学习效果会更高效［3］。那么，学习目标的设计就显得格外重要了。例如，“描述世界气候类型的总体特征及其分布，列举气候对人类生活有重要影响的实例；利用地图，认识地球上不同气候的千差万别”，这样的目标设置，只是一种形式的表现，对于学生思维的唤醒与启迪效果并不理想。

在《气象万千》一课的教学设计上，笔者以问题为抓手，引导学生明确目标。课上，笔者提出问题：“我们为什么要学习这一课？”（教学实践中，当笔者提出此问题后，授课班级的学生课堂参与热情得到有效激发。）在上述问题提出后，笔者趁势继续提问：“‘气象万千指什么？关键词是‘气象还是‘万千？什么是‘气象？是‘气候还是‘天气？”通过上述问题的设置与提出，授课班级中的大部分学生能被调动起来。而那些在日常教学中，思维能力表现得不那么突出的学生，也不愿意错失参与回答问题的机会，纷纷积极回答问题。笔者认为，在教学实践中出现上述积极现象的根本原因，在于笔者所设计与提出的问题相对浅显，学生在参与问题回答时的压力相对较小。就此，笔者认识到了作为一名教师，要重视课堂问题的设计，优秀的问题设置能让更多的学生参与，从而调动学生课堂参与的积极性。反之，问题的答案范围若是太宽泛或者问题的指向性不够明确，就会让学生陷入沉默的思考中，最终不利于学生思维能力的培养，更不要说高阶思维的培养了。

笔者根据学生的反馈，在课堂上继续提出问题：“天气与气候，我们研究哪一个？为什么？”发现学生会给出不同的答案。其实，不同答案的出现，恰恰是学生思维的一种有效碰撞，而这种碰撞则会让课堂学习产生不同的火花，让课堂能够更持久地保持“温度”。据此，笔者在教学实践中，循着学生的思路，由他们来分析和判断。因为笔者认为只有这样的课堂，学生才能真正成为主导者。在高效的课堂教学中，教师应该扮演学习引导者，通过不断地提出问题，将学生引导到解决问题的“光明大道”上来。

在《气象万千》一课的教学实践中，每当前一个问题被学生破解后，笔者紧接着再提出第二个问题，这样做的目的就是实现以问激疑、以疑促思。在问题设计上也要秉持层层递进的原则，如“今天，我们从哪几个要素研究气候？”“为什么是从这几个角度？”“怎么研究？”等一系列问题。通过上述问题的设计与提出，学生开始头脑风暴，其分析能力也会得到培养。由于班级中存在一些学习能力相对较弱的学生，在教学过程中教师提出问题后可能会出现冷場现象。但是，笔者认为授课教师无须着急，而是让课堂“安静”下来，因为静能生慧。在教学实践中，教师一定要以学生思维火花的产生为契机，继续引导学生到下一个教学探究活动中去。当学生稍微有了一点想法后，教师就可以顺势加以引导。笔者的做法是再提出问题：“我们生活中受气候影响大吗？什么方面受影响？影响什么？怎么影响？”

二、立足材料提供，以思路为依据提高综合能力

学生在《历史与社会》的学习过程中，经常会遇到要求对材料加以分析的问题。作为授课教师，需要借助原有的知识，搭建有利的平台，从而帮助学生的思维上升到更高的阶梯。在教学引导过程中，教师要告诉学生，问题的解决方法在材料之中，需要自行去寻找。一般而言，在目标问题的驱使下，在教师资料提供到位的情况下，学生能很快地寻找到问题解决的方案。针对《气象万千》教学的重点（气候的两大因素），只要学生去阅读教材，很快就能得到“气温”“降水”这两个要素，也很快就能进入教学的难点——气温降水量柱状图。在教学过程中，随着“如何解读？”“气温的特点如何描述？”“降水的特点如何描述？”等问题的逐一破解，学生的分析能力也得到不断提高。那么，在教学实践中，教师如何借助材料来培养学生的综合能力呢？以《气象万千》为例，笔者选择了视频材料“地中海之滨”。在教学实践过程中，学生在观看视频材料的同时，笔者要求学生带着问题去观看视频，如“为什么西欧和北欧的人们喜欢来这里？”在师生共同讨论问题的过程中，笔者询问那些回答得比较正确的学生：“你是怎么做的？”根据学生的回答，笔者总结了“七步答题思路”组织教学。

第一步：圈划关键词。关键词的提炼，直接影响视频材料的理解和定位。为此，笔者引导学生根据材料分别圈出“地中海”“西欧”“北欧”“日光浴”等关键词。第二步：大意概括。组织学生整合材料中的文字，师生讨论得出“西欧人夏季特别喜欢去地中海日光浴”的普遍现象。第三步：设问。引导学生搞清楚设问的问题，即“分析西欧人夏季特别喜欢去地中海日光浴的原因”。第四步：建立联系。引导学生形成“西欧、北欧的气候类型与地中海的气候特点”答题要点。第五步：语言表达。要求学生在表达上用语要科学规范，不能用口头语，引导学生用规范语言描述不同气候特点。第六步：小组交流。组织学生开展小组讨论，引导学生在小组交流的基础上，推荐代表参与组间交流。第七步：个人整理。组织与引导学生进行个人整理，同时为学生留出一定时间，培养其高阶思维能力。

三、立足方法传授，以质疑为载体提高评价能力

实践证明，有效评价具有激励和发展的功能。通过评价，学习者能够了解自己取得的成绩，同时也能发现自己发展中的不足，对行为进行适当的干预。传统的评价更多的是教师自上而下的评价，教师对学生的评价多，学生互评、自评少，没有起到良好的激励和发展功能。随着核心素养的提出与落地，评价方式也越来越多元化，可以是对材料的评价，也可以是对学生回答的评价，还可以是对学生作业错题的评价，更可以是对学生思维导图的评价，等等［4］。因此，教师一定要更多地关注学生的核心素养尤其是高阶思维是否有提升。我们应该努力寻找多种途径，给学生更多思考和展示的机会，在活动中提升学生的核心素养，让学生在学习知识的同时，能获得更大的提升。在《气象万千》一课的教学中，笔者做法如下。

第一种：对教学内容评价质疑。《气象万千》的教学重点是学习“气候类型”“气候特点”“气候分布”。在教学中，笔者引导学生：“课题中的‘气象是否写错了，我们是否可以改成‘气候？为什么不可以？”上述内容旨在启发学生在评价质疑的过程中，内化“气候”的概念。同时，笔者还出示“温带季风气候”“亚热带季风气候”“热带季风气候”三种类型的特点：“夏季高温多雨，冬季寒冷干燥”“夏季高温多雨，冬季温和少雨”“全年高温，夏季多雨”，组织学生进行比较评价：“三种描述有区别吗？区别在哪里？可以改成一样的描述吗？为什么？”

第二种：对同伴观点评价质疑。这里的同伴可以是同学也可以是教师。在合作学习小组内交流时，同伴会有思维交流上的碰撞，笔者要求在组内推选观点表达者，并说出推选理由（这就要求学生学会评价）。在教学中，组间交流表达时，要求学生仔细倾听，就对方的观点进行判断和补充。例如，地中海气候与温带海洋性气候的分布都在大陆西岸，学生在表达时经常忽略“南北纬30°—40°的大陆西岸与温带地区的大陆西岸”的差异，这是在组间表达时另一个小组发现的。为此，表达的小组代表又仔细展示了图片，课堂氛围非常热烈。

为了促进学生学科核心素养的发展，要建立激励学生不断进步的发展性评价机制，评价要将过程性评价与终结性评价相结合，着重评估学生解决情境化问题的过程和结果。通过教学实践，笔者认为在评价活动过程中，要关注学生探究活动的参与度和积极性，注重学生表达观点的合理性、准确性以及目的性上的要求与引导。

四、立足有效合作，以探究驱动高阶思维能力的提高

笔者曾在一次学科融合教研活动中，听到一位语文教师对《历史与社会》课堂教学的评价：“我在思考，这节历史与社会课上的小组讨论有没有必要。学生的独立思考难道真的不能回答出这些预设的问题吗？”这番话引起了笔者的深思，我们究竟为什么要设置小组活动？是真的有效，还是仅仅为了课堂形式的多样？在日常教学过程中，尤其是在公开课上，确实存在重表面、重形式的现象。然而，在高阶思维培养的实践过程中，我们需要避免这些无效的形式，让学生在小组讨论的过程中，有收获、有提升。因为高阶思维的生成需要学生在思维的交流中进行互补，在不同的答案中进行探究。在这个过程中，学生需要有自己的立场，用理论知识支撑自己的观点，同时需要辩驳他人，去印证自身观点的正确性与科学性。

合作探究是一種比较常见且有效的教学组织形式，便于实现所有学生参与且又相对容易碰撞出思维的火花［5-6］。在《气象万千》教学实践中，学生已经知晓了“气候要素对农业生产有极大的影响”这一概念，笔者引导学生学会如何看气温降水量柱状图。笔者通过大屏幕给出具体的合作探究任务，让学生以四人为一组展开探究，重点思考问题：“气温怎么看？”“降水怎么看？”“气温特点怎么描述？”“降水特点怎么描述？”完成探究任务后，笔者要求各小组推选代表，进行组间交流。在各组代表精彩发言后，笔者积极引导学生加以比较、梳理和总结，从而促进自己学习成果的生成。在课堂上，小组讨论的形式让参与的学生增强了信心，在同伴面前更愿意发表自己的意见、提出自己的看法。

结语

“授人以鱼不如授人以渔”“教是为了不教”，高阶思维课堂使学习不再乏味，学生不再呆板，教师也不再觉得沉重。课堂生机勃勃，火花四溅，学生思维有深度、有广度，这不就是我们孜孜不倦追求的有生命的课堂吗？未来，笔者将继续致力于高阶思维能力课堂教学策略的探究，让教师不再心累，学生不再乏力。

［参考文献］

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