基于问题驱动，发展学生高阶思维

张新慧

探究实践

一、自我挑战，确定学习内容

准备：征集一位学生为挑战者，线上讲解课文《古对今》，并录制教学视频。

师：为配合小老师学习《古对今》，你打算为探究学习做哪些准备？

生：朗读课文时读准字音、读通句子、圈画生字、标注自然段、认识新偏旁和笔画名称，最后把课文读得流利和有感情。

师：充分预习是很棒的学习准备。对于认字，你有什么好办法？

生：可以使用字典。我在假期学会了音序查字法，对于不熟悉的字，我可以用查字典的方法认识它，还能知道字的意思。

师：“预习五步法”和“音序查字法”可以用于其他课文的学习吗？

生：可以。

【设计意图】问题是思维的起点和动力。通过问题，可以带领学生回顾并归纳预习课文，做好学习准备。

二、互动交流，自主探究课文内容

实践一：观看教学视频，思考提问。

学生在提问解答环节，经过梳理和汇总，总结探究内容为朗读、识记、理解。

1.对朗读要求的解答具有相似性。回答集中在声音响亮、字音准确、语句连贯、课文读得有感情。如：“今”字是前鼻音。

2.生字识记集中在识记方法和生字读音。

（1）识记方法多种多样。早晨的“晨”，上面是一个“日”，理解为“太阳”，下面的“辰”，理解为“星辰”。“晨”字可以这样解读：星星落下去了，太阳升起来了，就是早晨了。

（2）生字读音，回顾旧知。例如，“朝霞”的“朝”是一个多音字。当它表示“早晨”的时候，读zhāo；当它表示“朝代”的时候，读cháo。

3.课文理解体现在三个层面：词语、段落、文体。

（1）图文结合、联系生活理解词语。（问：“我”没见过朝霞，该如何理解这个词？答：一会儿我给你发一张图片，你看着图片就知道什么是朝霞了；早晨六点多钟，如果光线很好，你起床就可以看到朝霞了。）

（2）运用自己的语言理解段落。学生对“古对今，圆对方。严寒对酷暑，春暖对秋凉”的理解是：古时候可以和现在相对，圆的东西对应方的东西，冬天的寒冷和夏天的酷热相对，春天的温暖对应秋天的凉爽。

（3）拓展补充，思考文体。（问：什么叫“对韵”呢？答：由对子组成的韵文，体现了传统文化的风采。对对子有单音节词相对，如古对今，圆对方；也有双音节词相对，比如严寒对酷暑，春暖对秋凉。以后我们还会遇到更多有趣的对子，我推荐大家看看《声律启蒙》这本书。）

实践二：在线交流反馈，表达感受。

学生纷纷表达自己的困惑、想法、建议和心得。统计交流反馈，根据出现的高频词语分析，“很喜欢”“有收获”“向他们学习”出现频率最高。学生大都围绕“识记方法”“课文朗读”“词语理解”展开评论，观点有理有据，有一定思考深度。

【设计意图】观看教学视频不能满足学生互动交流的欲望，在线语音提问与解答将学生的自主探究推向实处。在生字正音、词语解释、课文朗读中，信息收集、存储、巩固等低阶认知策略使学生完成了基础的知识学习。为进一步达到高阶学习，学生应在获取和整合知识以及扩展和精练知识的基础上，通过比较、分类、归纳推理、分析错误等，对重要的知识进行更深一层的认知加工。

三、问题驱动，发展高阶思维

驱动性问题1：用思维导图把学到的知识画出来，你会怎么画呢？

学生思考回答，师生通过语音合作探究，再通过屏幕分享绘制的思维导图。

驱动性问题2：我们的思维导图能否用于其他识字课文的学习？

学生思考后回答：思维导图的大部分内容可以用，小部分需要修改。比如，学习前一篇课文《动物儿歌》，仍然可以使用“生字掌握”和“课文朗读”这两部分。

修改建议：“课文理解”中的“片段”要更换，因为《动物儿歌》只有一个自然段，所以不能写“片段”，而要写“全文”，“段意”应换为“文意”。“文体”那里也要把“押韵”和“对韵”换成“儿歌”。最后，“课外拓展”的《声律启蒙》可以换成法布尔的《昆虫记》。

【设计意图】这一环节的探究内容对一年级学生来说具有挑战性。承接上一环节的提问、解答与反馈，通过驱动性问题1让学生梳理难点，深入了解学生知识掌握情况。以此为突破点，引导学生联系所学和已知知识，师生线上共同画《古对今》探究导图，整合零散知识。借驱动性问题2，由关键知识点打开学生思维，让学生建立不同课文知识之间的内在联系，激发学生深度思考，“能否”的回答没有固定答案，学生通过对比思考，发现“生字掌握”和“课文朗读”是语文学习中语言积累与运用的重要途径。

一年级学生有困惑时，教师应及时予以帮助，并降低对学生回答和思考准确性的期望，鼓励学生在探究中开展思维的自我调节，从而发展高阶思维。

教学思考

一、落实探究准备，创设驱动平台

知识的获得来源于对问题的认识和解决的过程。在探究准备中，“小老师抢报名”活动要求学生录制一段10分钟左右的视频，对一年级学生来说具有挑战性，可班级众多学生都渴望尝试。“讲哪些内容能把《古对今》这篇课文的知识讲明白？”挑战者报名后对这一问题展开思考，对这一问题的解答关系到学生思维的深度和广度。

学生线上对课文探究内容展开互动交流。在这次线上教学活动中，全班有43人参与了探究活动。其中，一位挑战者小老师主讲，另一位小老师辅讲，这两名学生对知识的理解与运用非常扎实，具有较好的示范作用。在录制教学视频、线上交流互动中，学生通过查找资料、求证思考、推理探讨等方式，落实了对课文内容的探究。学生根据自身的认知结构，认真研读课文，关注知识和方法的形成过程，认知思维得到提升。

二、设计驱动问题，走进语言深处

在问题驱动、发展高阶思维环节，运用具有挑战性的问题创造高阶思维的情境，可以激发学生学习的内动力。明确对学生提出带有问题解决、创造、系统推理分析等高阶认知策略的项目任务，可以让学生在由强大的驱动性问题所产生的内动力中，提升语文思维。

在绘制课文探究导图这一环节中，鉴于学生处于一年级，表达与思考能力有待提升，故而由教师与学生共同在线完成。后期随着学生年龄增大和高阶认知思维发展，将考虑由学生自主完成。

语文学习关注语言积累与运用，借由探究导图，学生对所学零散知识做梳理整合，并在对其他识字课文的学习中迁移运用决策、创见、问题解决等高阶认知策略，可在潜移默化中培养语文思维品质，逐步发展高阶思维。

三、关注认知策略，发展高阶思维

在问题解决过程中，需重视认知策略的运用。对于一年级学生，我们暂且将学生“对比两个字的字形结构”认定为运用“比较策略”，将“归纳《古对今》的反义词”认定为运用“分类策略”，“通过一张图片直观说明朝霞的意思和早上六七点看朝霞的建议”认定为运用“创见策略”。

策略的形成离不开方法的支撑，方法不是指一个特定的解决问题的技巧，而是解决一类问题的通性通法，它在解决问题的过程中发挥着不可替代的作用 。学生应在发现问题、提出问题、解决问题的过程中总结、反思、提炼，最终形成解決问题的思维。

当然，语文思维的发展不是通过几节探究课就能形成的。通过本次线上教学探究活动，我深刻地认识到：语文课堂教学，无论是线下，还是线上，都应不断优化问题驱动。教师也应努力以高质量的问题开启学生的思维之门，以此逐步发展其语文高阶思维。※

（作者单位：江苏省南京市南化实验小学）