用最初的心 走最远的路

我的小学时光是在乡村学校度过的。在那里，我享受到了专业的语文教育和来自老师无微不至的爱，在心底立下了要当一名教师的志愿。后来，从师范毕业后，我如愿扎根乡村学校，时刻牢记“让乡村孩子也能够享受优质的小学教育”的使命，一教就是二十年。这期间，我全身心投入小学语文教育教学改革的实践研究，在语文教学之路上经历了三次“追求”，每一次“追求”都将我的专业发展引入新的境界。

一、追求体验式的语文教学

2002年刚入职，我来到了邻镇的安家小学任教。我走进教室，桌椅老旧，白墙斑驳；但孩子们的笑容如向日葵般明媚，一双双明亮的眼睛里充满了对知识的渴望。那一刻，我下定决心：一定要让这里的孩子享受好的教育。于是，我认真研读教材，仔细学习教参，阅读各类教学杂志，学习一篇篇优秀的教学设计，并努力运用到自己的语文课堂中。

工作第三年时，学校迎来区级教育督导，我自信满满地执教了《鼎湖山听泉》一课。但专家的一番话引起了我的深思：“语文是一门综合性、实践性课程。你的课堂注重了语文知识的传授，但忽略了学生获取这些知识的。”是呀，学生作为独立的生命个体，应该敞开心扉面对语文，亲历语文学习的过程，感悟语言、鉴赏语言、运用语言，从而享受语文学习带来的愉悦。

从此，我努力将语文课本与学生的生活积累相联系，通过创设情境、角色体验、采访互动、朗读感悟等方法带领学生学习语言文字，走进课文营造的一个个情境中去，去体会人物的喜怒哀乐。在这种转变下，我发现我的学生也变了—— 他们的课堂体验更充分，感悟能力变强了，故事中的人物形象在他们心中更丰满了，他们也更期待上语文课了。在工作的第七年，我获得了常州市“教学能手”的称号。

二、追求“情趣、智趣、理趣”的语文教学

在我工作的第八个年头，我调入了同样是乡镇学校的薛家实验小学。在学校，我跟随叶澜教授研究“新基础”教育理论，很多新名词蹦入我的头脑：结构开放、过程互动、重心下移、价值提升……为了跟上大家的脚步，我开始如饥似渴地学习。学习过后，我重新审视自己之前认为的“好课”，它们几乎千篇一律：激情有余而理性不足，过于强调外显的热闹，忽略了学生学习方法的结构化，忽视了学生心智发展的一般规律。

审视过后，我在解读教材、制定目标前，会分析学生有什么、缺什么、要提升什么，基于学生的疑难点和困惑点合理设计学习活动，让学生产生“结构意识”“类意识”，给足学生自主学习的时间和空间，把提问权还给学生，从而培养学生的质疑能力、总结能力、反思能力、评价能力等。学生在经历感性的体悟之后，逐渐习得了理性的结构化学习方法。例如，在教学生字词时，我不仅关注学生是否理解了这个生字词，还会关注学生是如何理解的，引导学生梳理、提炼、总结，通过不同的生字词学习获得理解词语的结构化方法，并鼓励学生碰到不理解的词语，可以尝试运用这些方法来找到答案。

在我持续进行语文教学改革的探索时，常州市小学语文教研员朱洁如老师、新北区小学语文教研员薛辉老师经常走进我的语文课堂。在他们的精心指导下，我解读教材的能力明显增强，课堂捕捉资源的意识和能力也飞速进步，逐渐形成了“情趣、智趣、理趣兼具”的教学风格。

2014年，我参加新北区举行的小学语文教师“骏马杯”基本功大赛，获得了一等奖。第二年，我又代表新北区参加常州市小学语文教师评优课比赛，也获得了一等奖。同年，我获得了常州市新北区“学科带头人”称号。

三、追求核心素养引导下的语文教学

2019年，新北区推进“三名工程”建设，我有幸成为“曹燕名教师成长营”的领衔人。在“基于语文要素的单元整体教学”这一项目中，我组织成员进行研修，朱洁如老师和薛辉老师也一路引领和陪伴着我们。在研学的过程中，我们进一步明晰对语文要素价值的认识，梳理与构建小学语文要素的结构图谱，建立与课标相统一的语文教学目标体系。同时，我们对每册教材进行系统解读，梳理基于语文要素的单元整体教学目标，提高了深入解读教材的能力。在研究中，我们基本形成了基于语文要素的单元整体教学的有效策略。

1.立足单元，合理分解，细化语文要素。单元语文要素的落实，需要教师对单元整体进行研读、分析，准确把握语文要素内部的序列性，根据学生的学习规律和学习能力，循序渐进地开展教学活动。以三年级上册第三单元为例，通过对四篇课文的分析，基于本单元的语文要素，我们可以做如下的分解和细化：

2.立足拓展，广泛阅读，巩固阅读要素。在本單元的最后，“快乐读书吧”推荐了《安徒生童话》《稻草人》《格林童话》等童话故事书，对于阅读能力强的学生，教师还可以推荐更多的童话故事，让其感受童话中丰富的想象。在进行阅读分享时，教师可以和学生交流以下问题：童话故事中的主人公是谁？他的哪些经历让你觉得很神奇？主人公经历的事情能不能换换顺序？哪部分内容让你感受到童话故事中丰富的想象？读完以后，你有没有得到一些启示？这样，从课内到课外，学生的阅读始终围绕“感受童话丰富的想象”进行，这一单元的语文要素就在一篇篇的童话阅读中得到了巩固。

3.立足表达，细化评价，内化语文要素。本单元的习作，是“我来编童话”。教材给了三组词，要求学生发挥想象，创编童话故事。教师必须紧扣本单元的语文要素来指导和评价学生的习作。分析这三组词，主人公有人、动物和植物。根据语文要素的分解，教师要指导学生将习作中的动物和植物变成人，让它们会说话，有感情，有奇特的经历，最好还能给读者一些启示。从学生的习作中不难发现，他们已经能对语文要素进行合理分解：“想象要丰富，让他变成人（会说话，有感情）—想象有依据和层次—想象要有启示。”学生按照这一思路来构思自己的童话，语文要素在学生的实践与运用中内化为学生的语文素养。

4.立足学段，勾连前后，提升语文素养。从单元角度细化分解语文要素，可以使教师在备课时从单元主体出发，加强本单元文本之间的联系，有效提高学生的语文素养。不仅如此，基于语文要素的单元整体教学还要求教师在单元整体解读中要勾连前后，明晰这个单元的语文要素与前后册相关要素之间的联系和区别，明确本单元的教学定位，找到本单元发展学生语文能力的适切点。就“想象”这一种语文能力来说，教材中的童话单元体现了螺旋上升的编排体系。二年级的想象，要求学生读故事时能获得初步的情感体验；而三年级上册的想象，侧重于想象的丰富性，要求学生运用丰富的想象来编写童话；到了三年级下册，在丰富想象的基础上有了一定的要求，让动物失去原来的主要特征，或变得与原来完全相反，学生在习作中思考它们的生活会有什么变化；到了四年级，想象中的人物带有了真善美的特点，要求就更高了。这样勾连前后，理清了想象要素的内部序列，学生的想象力就能在教学中逐步提升。这样的语文课，从“散点目标”走向“整体目标”，从“低阶学习”走向“高阶学习”，从“知识技能”走向“素养发展”。

在和团队一起研究的过程中，我惊喜地发现自己解读教材的能力更强了，教学设计的理念更新了。更重要的是，团队成员将成长营的项目研究成果辐射到各自学校和临近学校，带领其他教师一同变革语文课堂的教学理念与教学行为，以此推动区域内语文教学改革。我的一位学生在师范大学毕业后，也毅然决定回到乡村执教语文。她写信给我道：“感谢您如此耀眼，成为我平淡岁月里的星辰，带领我畅游语文世界，我也要做像您一样照亮乡村学生的老师！”

在语文教学之路上一路探索、一路实践、一路反思，2019年我获评常州市学科带头人，2020年获评常州市特级教师后备人才，2021年光荣地跨入了江苏省特级教师行列。我愿继续坚守乡村，坚守语文教学，和一群语文教育人一起，让“乡村孩子也能够享受优质的小学教育”成为可能。※

（曹燕，江苏省第十六批特级教师、常州市新北区薛家实验小学副校长）