对话教学视域下的碑铭文献研习路径探究

林泽

一、问题的提出

在当今历史教学注重培养历史核心素养的背景下，尤其在新的高考评价体系的影响下，历史教学越发注重史料的发掘与使用。为了培育学生的史料实证和历史解释素养，“‘新材料新情境已经成为了重要的命题思路”[1]。2017年版《普通高中历史课程标准》就列举了多种史料：史书、档案与文书；文集、笔记、书信与日记；地方史志；报刊；碑铭与简牍；族谱、契约、账簿等。[2]在日常教学中，史书、文集、笔记、报刊这四类文献的使用频率较高，碑铭文献则由于其记载的范围较为狭隘，往往与历史教学追求的宏观时空观相悖，致其利用不多。但碑铭文献往往能补阙传世文献记载之不详，可提供全新的解读视角，也与教学内容互相印证，具有特定的教学价值。笔者斗胆以所搜集到的碑铭文献入手，以《中外历史纲要》上册第11课《辽宋夏金元的经济与社会》一课为例，探讨如何在史料研习的对话教学中，深察碑铭文献背后的史料价值、时空价值以及情感价值，落实和培育学生的历史学科核心素养。

二、基于对话教学的碑铭文獻研习路径

1.对话碑铭文献，建构对话教学的思维场域

对话教学须沿着特定的思路来开展，我们可将该思路称之为对话教学的思维场域。碑铭文献有其特定的创作需求和背景，换言之，碑铭文献有其特定的历史情境。教师指导学生与碑铭文献进行对话时，要引导学生自主梳理出碑铭文献的关键信息，以历史核心素养为基本引领，在多方互动对话中构建出对话教学的思维场域。

在本课第二子目涉及唐宋时期海外交通贸易的教学时，可借助碑铭文献所呈现的历史信息，指导学生通过自主互动对话，构建出宏观的历史时空，以此作为对话教学开展的基本场域：

材料1：（北宋）由流求、诃陵，西抵大夏、康居，环水而国以百数，则统于押蕃舶使焉。内之幅员万里，以执秩拱稽，时听教命；外之羁属数万里，以译言赠宝，岁帅贡职。

——《新修广州净慧寺碑记》[3]

材料2：（南宋）胡商海贾以不赀之货，入重译之地，行万里海，必秉命于南海，得令借水之便，然后敢行舟舳。

——《创建风雷雨师殿记》[4]

对话教学重视学生的组织参与，强调营造对话教学氛围，通过“参与”来实现“习得”。教师在开展教学对话时，首先采用小组合作探究的形式，引导学生将“自主对话”和“互动对话”有机结合起来，教师组织学生分组开展对话研讨，并梳理出两则文献的时空范围，籍而思考和分析宋代对外交流和贸易的范围及特征，归纳广东取得这种海外贸易地位的经济因素。其次，教师与学生进行深度对话，围绕两则碑铭文献的性质（宗教碑铭）和创作背景开展研习探讨，引导学生就“社会经济发展和民间的宗教活动之间的互动关系”开展互动对话，通过师生、生生的互动对话，沿着“宏观—微观—宏观”的对话模型，先引导学生逐步勾勒出宋代海外交通贸易的宏观框架，复以唯物史观指导，以宏观的背景框架诠释民间宗教活动活跃与社会经济发展之间的互动关系，沿着“由小见大”的历史解释路径，在互动对话的基础上对宋代的社会经济有全景式的认识。

通过师生与碑铭文献之间的有效对话，探究宋代中外交流与海外贸易的内在联系，学生深刻理解“经济基础决定上层建筑”的唯物史观，这一史观将贯穿于整节课，成为了本节课的思维场域，为后续的对话教学活动作铺垫。

2.对话碑铭文献，建构对话教学的新角度

碑铭文献具备“见知微，载事详”的特点，可与教材中的宏观叙述形成互补。教师可以借助这些碑铭文献中的记载，从有别于教材的角度引导学生开展对话研讨，与课堂教学内容形成呼应和补充，助力学生对话研讨，实现深度学习。

在“经济重心南移”这一子目中，提及北宋科举“南北分卷”的历史现象，有学生通过课前自主对话，提出疑问：该内容属于社会经济史范畴，而科举属于政治史和制度史的范畴，为何将二者放在一起？为破解学生疑惑，笔者提供了两则碑铭，为学生提供解释的新视角：

材料3：（游信）尝上书言：……然今举官，每次科场，以东南进士居多，而西北进士较少。然今东南诸路州，二三千人只录二三十人，是为百人取一；西北诸路州，十人得取一人，比东南十倍之矣。

——《故光禄大夫尚书列曹侍郎游信行状》[5]

材料4：科举取士，南北分录，盖因南地富庶，多有才子，而西北贫瘠，难有栋梁。……慨国朝之为官者，辄南北籍立，互有攻讦，旷日持久……故奏表进言：科举之士，须兼南北，南人善文，北人重理，各有所长，累科所选，当擅其才，为国所用，此方为取士之道也。

——《敷文阁直学士龙公威光神道碑》[6]

在开展对话教学前，教师已了解学生学习的疑难点，结合碑铭文献，围绕疑难点设计了相应的对话话题：“南北分卷产生的社会根源是什么？东南和西北在科举录取人数上的差异，又反映了什么实质问题？”围绕这两个话题，学生与碑铭文献进行深度对话，抓住两则材料里的关键信息，梳理出“南北分卷”的历史现象，并将两则文献的记载与本课的内容联系起来，从而能够逐步理解：东南和西北在科举考试的录取人数上存在很大差异，其反映的实质问题是社会经济发展的差异；而东南录取竞争激烈，盖因其人口基数大于西北，所以南北分卷所反映出来的实质问题，其实是唐末以来南方经济逐渐后来居上的必然结果，其本质是一个社会经济的问题。学生通过对话研讨，加深对“经济基础决定上层建筑”的理解和认识。在此过程中，教师要逐步引导学生的对话从“知识性对话”走向“思维性对话”，将学生的对话层层导向深度，通过严密的考证对话思维对碑铭文献展开特定的历史解释，实现对话教学疑点的突破，指向历史学科核心素养的提升。

3.对话碑铭文献，拓宽对话教学的外延

历史教学的目的不仅在于传播历史知识，更在于传递优秀的精神价值。部分碑铭文献如行状之类，是状主毕生的行事表彰，蕴含不少优秀的精神品质和家国话语。教师可对这些话语进行适当提炼，引导学生与这些话语进行对话，拓宽对话教学的外延，升华学生的个人精神品质。

在“社会的变化”这一子目的对话教学中，教师为学生展示三则碑铭文献，组织学生围绕其展开深度对话和深度研讨，从思维和情感两个维度拓宽对话教学的外延。

材料5：李唐以降，士子务以世家相高，至其弊也，婚姻附托，轻薄相陷，君子患之。我朝（北宋）之风，士子自重，举才重学，入仕重德，有才德者，自有上进，士人求学，无论出身，且有州府学田资助，何须仰人鼻息？男子立于天地之间，当自树立，或蒙祖宗之荫，系婚姻裙带，岂不堕耶？

——《中侍大夫刘世宽碑阴题名》[7]

材料6：国朝（辽）辟地数万里，东至于海，西毗金山，南溯石塘，北至胪朐河，耕种市廛，往来商客，异俗合同，殊音归一，何有胡夏？

——《寿昌九年重修六幢亭记》[8]

材料7：（金）唯榷场重开，南北商人，往来交易。在戎狄以均响，处胡汉而同音，圣人宁复分地殊教，隔宇异风，岂有夷邪？宁有夏邪？夷夏之别，斯旨何在？今方域之内，四海一家也。

——《重修蓟州榷场碑记》[9]

对话思维的拓宽：教师指导学生与文献进行对话，将其与教材的内容进行互相印证解读，并在此处设计对话话题：材料5关注唐代至宋代在科举观念上的变化，通过互证对话，帮助学生加深对该内容的理解；材料6和材料7则意在拓宽学生的对话视野，引导学生通过探究理解该时期在民族观念产生的变化。在学生得出上述认识的基础上，教师要进一步引导学生探究唐宋以来科举观念和民族观念产生变化的社会历史根源，通过关注材料5中“州府学田”“资助”等关键信息，以及材料6、7的性质（“六幢亭”和“榷场”）和创作背景，组织学生围绕“宋代的经济发展与社会观念变化之间的互动关系”这一话题开展互动对话。学生通过与老师、同学之间的互动对话，深刻理解：由于宋代社会经济发达，出现了“州府学田”资助科举士子，使其在科举观念上发生明显变化；宋、辽、金之间的边境贸易发达，民族之间接触频繁，淡化了胡汉观念和民族隔阂。通过上述对话环节，学生意识到了宋代社会经济的发展是观念和习俗产生变化的根源，再度强化“经济基础决定上层建筑”的唯物史观。

对话情感的拓宽：学生通过与上述碑铭文献的对话，体会材料中所传递出来的积极向上、努力奋斗的精神品质，引导学生树立积极、乐观、上进的世界观；再借助“何有胡夏”“方域之内，四海一家”等话语，引导学生借助对话分析手段，体会个中情感，能从历史的角度深刻理解国家的民族政策，深刻体会民族大团结对于国家发展的战略意义。学生在此过程中，不仅思维认知层层递进，同时情感品质也逐步得到升华，有效地落实和培养学生的家国情怀。

三、余论

当前，“‘社会的历史的研讨领域，将社会、政治、经济、文化各个方面都包容进来。”[10]历史教学也应与历史研究同步而行，教师要有意识地将最新的史学研究成果融入历史教学之中。通过与碑铭文献的对话，一个创新的思维突破点就是让学生有意识地将政治、经济、文化的内容进行综合探究。但由于碑铭文献本身的记载的局限性，在对话教学中使用碑铭文献时，要注意以下两个问题，否则对于促进对话教学和落实核心素养毫无意义。

第一，要注重“小切口，大视野”。作为对话文本的碑铭文献虽具有特定的史料价值，但其有很强的地域性、视野局限性和“碎片化”的问题，在使用碑铭文献开展对话教学时，教师要关注到碑铭文献的创作性质、背景等关键历史信息，在对话中借助“螺旋上升”的对话方式，引导学生的学科思维逐渐深化，逐步将视野打开，进而实现“由微观见宏观”的教学要求，符合课程与新课标中对学生思维能力提出来的新要求。

第二，关注碑铭文献与对话教学的连接点。教师在开展碑铭文献的史料对话研习之前，应立足对话教学的内容疑难点和学生能力提升点，关注碑铭文献的背景、内容、类别，在对话教学的框架下对其甄选和加工，并围绕疑难点和提升点精心设计对话话题，引导学生在已有知识结构的基础上对碑铭文献中的相关记载进行解读。同时，在使用碑铭文献时，应提点学生切忌孤立看待碑铭文献，要借助宏观的对话框架，与教学内容互相印证解读，与碑铭文献进行持续深入对话，达成历史学科核心素养的落实与提高，使碑铭文献能够在对话教学中发挥出应有的作用。

由此观之，碑铭文献具备一定的教学价值，不仅可与历史教学内容形成互证与补充，还可通过特定的形式（如史料研习），为学生提供全方位、立体化的历史核心素养落实路径，助力历史对话教學改革的持续推进和深化。

【注释】

[1]黄牧航：《中学历史学科核心素养命题重要概念辨析》，《历史教学（上半月刊）》2020年第8期，第8页。

[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订） 》，北京：人民教育出版社，2020年，第38页。

[3][4]阮元编：《广东通志·金石略》，广州：广东人民出版社，1994年，第88、297页。

[5]李永真编：《两宋碑刻丛汇·第一册》，台北：学生书局，1982年，第189页。

[6][7]李永真编：《两宋碑刻丛汇·第二册》，台北：学生书局，1982年，第73、163页。

[8][9]李永真编：《辽金元金石文编》，台北：学生书局，1986年，第152页。

[10]冯尔康：《中国社会史研究》，天津：天津人民出版社，2010年，第28页。