认知负荷视阈下的高中历史教学优化策略

郑子洋

新课程改革倡导的“素养本位”，是对传统“知识本位”教学观念的颠覆，这对历史教师提出了更高要求。如何在有限的课堂时间内，落实学科核心素养？当我们走出教育者的“象牙塔”，站在学习者的角度思考时，这一问题便转化为：如何合理分配学生有限的认知精力，促进学生将认知资源投入有助于认知建构、发展的活动中。认知心理学下的重要分支——认知负荷理论，便是对上述问题的理论阐述。由此，本文着眼于学生认知负荷的调整，结合具体课例进行高中历史的教学优化实践，希望能为这一教学困境的破解提供一种思路，以供同行参考。

一、认知负荷理论的教学启示

认知负荷理论是由澳大利亚心理学家John Sweller于上世纪80年代提出的。国内学者将认知负荷定义为“人在学习或任务完成中进行信息加工所耗费的认知资源总量”[1]。在学习过程中，学生的认知资源便在“内在认知负荷”“外在认知负荷”和“相关认知负荷”当中动态分配。其中，内在认知负荷是“课程材料对工作记忆造成的负担”[2]，它与学习材料的复杂性及同这些材料相关的学生先验知识等因素有关。[3]外在认知负荷是由“学习材料的组织和呈现方式”[4]引起的，是一种霸占认知资源的无效的认知负荷。相关认知负荷是学生在完成任务的过程中，若有剩余未使用的认知资源，便将其用到与学习直接相关的加工过程，从而产生的认知负荷。[5]在认知心理学中，认知过程实际上是信息加工的过程。学生在信息加工过程中形成认知模式，并以较大的知识单位储存于大脑，这便是认知图式构建的过程。在认知负荷理论下，一切教学设计的优化都应指向图式构建。相关认知负荷有利于新图式的构建，并且它的提高依赖于以往学习过程中图式的构建。

由此可见，认知负荷理论带来的两大教学启示是：第一，认知资源有限，当学生进行的各项学习任务超过认知资源总量时，就会导致“认知超负荷”，从而阻碍学习。如果教师既希望学生能够掌握图式构建的技巧，又要保证总的认知负荷不超过学生大脑工作的承载能力，那么就需要通过一定的教学策略，让学生将有限认知资源投入到相关认知负荷的提升上。第二，当学生将认知资源投入图式构建与自动化时，就能实现有效学习。在历史教学中，应引导学生将更多的认知资源投入更高级的认知建构活动当中，进而发展学科核心素养。

二、调整认知负荷，促进素养生成

以统编高中历史选择性必修1《近代西方的法律与教化》一课为例，本课涵盖了从古至今几千年的西方法制史。结合课程标准中“了解近代西方法律制度的渊源和基本特征，知道宗教伦理在西方社会发展进程中的作用”[6]的要求可知，教学重点应落在近代西方资产阶级对罗马法的扬弃，并建立起符合时代需求的法律体系。

从教学设计的视角来看，由于教材涉及的内容较多，需要教师把握教材知识取舍、材料呈现方式、引导问题设置和具体实证方式的“度”，才能更加有效地帮助学生归纳和演绎，最终形成符合唯物史观要求、时空掌握灵活自如的合理解释。这个“度”的把握，可以通过认知负荷的调整来实现。下面，笔者将结合三类认知负荷的动态调整进行说明。

1.创设问题情境，优化内在认知负荷

根据认知负荷理论，先验知识的缺乏将会使学习者心生畏难情绪，并产生较高的内在认知负荷而阻碍学习。本课是以往历史学习中较少接触到的法律史，教材中又涉及诸多陌生的法制史概念。虽然教师无法干预教材的绝对难度，却可以通过创设历史情境、厘清教材思路等方式，做到化繁为简。

新课标指出：“学生要了解和认识历史，需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史。”[7]从这个意义上讲，核心素养的达成是在情境学习中实现的。将课堂的逻辑思路“包装”为情境，并以问题的解决过程为方向指引，进而达成对所学内容的顿悟，有助于降低学习材料复杂性所引发的内在认知负荷。正如布鲁纳所说：“学习的最好动机，乃是对所学材料本身发生兴趣。”[8]在本课教学中，笔者以刑事辩护的议题作为切入，在课堂伊始设下悬念：“为杀人犯辩护的律师是正义的律师吗？”随后，以律师制度在古罗马时代的兴起、中世纪的湮没、近代早期的重生和20世纪以来的完善作为课堂的叙事主轴，扣回预设的邏辑思路。最后引导学生根据课堂所学揭开悬念——律师为犯人的辩护，这是被告人申诉和被辩护权的运用，背后体现的正是教材所提到的“程序公正”与“无罪推定”。

2.知识呈现逻辑化，降低外在认知负荷

外在认知负荷是不合理的材料呈现方式所引发的，例如过多的文字叙述、课堂逻辑的不连贯等，这都是课堂教学需要规避的。课标中明确：服务于逻辑构建与教学过程需要，教师可以“对教科书的顺序、结构进行适当的调整，将教学内容进行有跨度、有深度的重新整合”[9]。本课的三个子目是：“近代西方法律制度的渊源及发展”“近代西方法律制度的基本特征”与“宗教伦理与教化”，三者之间存在一定重叠。为了帮助学生整体理解近代西方法律制度的发展脉络，笔者尝试进行逻辑重构，将第三个子目并入前面的讲述，形成如图2所示的演绎思路。这种服务于逻辑连贯性原则的教材重组，有助于降低因组织方式不合理而产生的外在认知负荷，让学生“腾出”认知资源用来构建图式。

3.聚焦核心问题，提高相关认知负荷

相关认知负荷是与程序性知识乃至元认知等高阶思维的发展相联系的，是激活迁移技能的有效认知负荷。当学生将更多的认知资源投入相关认知负荷时，便能在关键知识的逻辑建构与自我解释中发展认知技能，这与素养本位的教育、评价理念不谋而合。因此，高中历史课堂应以严密逻辑为导向，聚焦核心问题的解决与认知生成，避免流于碎片化教学。

从认知发展的角度来看，本课并非停留在对西方各时段法律特征的记忆，而是要学生深刻理解近代西方资本主义国家的法治体系并非无源之水，其中蕴含的历史进步因素也不是从中世纪的荒芜状态中“突变”而来的。基于此，笔者将本课的逻辑中心聚焦在“渊源”一词上，个中关键在于把握近代西方法律是在“现成的”罗马法基础上发展而来。围绕这一核心要义，笔者在本课设置了四个环环相扣的问题：（1）罗马法是怎样发展的？（2）罗马法在中世纪命运如何？（3）罗马法为何复兴，并蜕变为近代法制？（4）近代以来西方法制如何演进？通过学习任务的链式呈现，帮助学生精确捕捉本课内容与过往所学的联系，完善已有的认知框架，从而落实核心素养。

为了“突出核心要点，通过重点内容的突破，带动整体内容的教学”[10]，笔者在“探究罗马法复兴”这一环节中设置如下三则材料及引导性问题，明确中世纪晚期经济、政治、思想的新变化，是罗马法重获新生、并孕育全新法律制度的重要原因，由此来帮助学生做出切合预设演绎思路的历史解释。

材料一：12世纪马赛和埃克斯（法国南部的两个城市）有意识地采用罗马法的原则和技巧……此后每一個时期，就会在法国南部的地方出现根据罗马法的原则和技巧签订的商业契约，罗马法就是这样沿着地中海线向法兰德斯各条商路全线传播开来。

——［美］泰格、利维《法律与资本主义的兴起》

材料二：在这种普遍的混乱状态中，王权是进步的因素，这一点是十分清楚的。王权在混乱中代表着秩序，代表着正在形成的民族，而与分裂成叛乱的各附庸国的状态对抗。

——［德］恩格斯《论封建制度的瓦解和民族国家的产生》

材料三：1582年出版的《路德教牧师》认为，天主教的心灵劝说者应这样宽慰死刑犯：“亲爱的信徒，你现在会痛苦地死去，但不要怀疑，上帝会将你现在所受的痛苦视作你犯下的所有罪过的赎罪。”……宗教改革后，身体受罚并不能拯救灵魂，因为赎罪、承受身体之痛这一学说已失去了其精神力量。

——[德]彼得·舒斯特《欧洲死刑史：1200 —1700》

问题设置：

（1）为什么12世纪以后，罗马法得以在商业领域获得认同？这体现了经济与法律之间什么关系？

（2）材料二体现了中世纪的哪一对矛盾？这对矛盾的双方在中世纪后期出现了什么变化趋势？这一趋势对近代欧洲有何影响？

（3）材料三反映了中世纪基督教起到什么样的作用？在宗教改革后，为什么“这一学说失去了其精神力量”？

参考解释：伴随着商品经济发展、近代民族国家形成和新教伦理的产生，近代西方国家从罗马法中汲取传统法制精华，并融合了启蒙思想家的政治主张，建立起摆脱基督教神学的近代西方法律制度。

三、余论

相关认知负荷越高，越有助于学生认知图式的构建。而判断图式构建成功与否，关键在于是否有助于学生认知的长远发展。一方面，能否达成迁移是检验认知程度的判断标准；另一方面，批判性思维是历史教育的重要培养方向，这同样是认知发展的重要组成部分。落实到教学实践中，则要求教师避免以偏概全。

例如，在本课教学过程中，教师可以借助恩格斯《反杜林论》中对资产阶级司法正义局限性的论述等材料，让学生明确历史事物的两面性，锻炼辩证思维，从而提升历史解释的思辨性。或者就从本课所创设的情境——律师制度的演进入手，在课堂尾声告诉学生：律师制度的发展固然体现了近代西方司法制度的进步，中国将这一制度引入司法实践，是与国际接轨的重要体现，但也需要注意避免陷入西方“利益至上”的法治特色和“司法独立”的话语陷阱，做到取其精华去其糟粕。正如柯林武德所说：“历史学是为了人类的自我认识”[11]，当学生能够从课堂中获取正向的历史观念，塑造正确的价值观，方能真正落实学科核心素养。

【注释】

[1][3][4][5] 孙崇勇、李淑莲：《认知负荷理论及其在教学设计中的运用》，北京：清华大学出版社，2017年，第5、28、36、41页。

[2]John Sweller， Jeroen J. G. van Merrienboer， and Fred G. W. C. Paas， "Cognitive Architecture and Instructional Design"， Educational Psychology Review， 1998， 10（3）： 251-296.

[6][7][9][10]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第23、51、48、47页。

[8]［美］布鲁纳著，邵瑞珍译：《教育过程》，北京：文化教育出版社，1982年，第2页。

[11]［英］柯林武德著，何兆武、张文杰译：《历史的观念》，北京：商务印书馆，1997年，第38页。