基于大概念的高考历史试题评析

邹樱

以大概念的理解和应用作为考核目标的试题指向核心素养的考查。高考命题专家多从事学术研究工作，对体现专家思维方式的学科大概念有更好的理解。基于大概念对高考历史试题进行正确分析和讲评，能帮助我们思考如何更好地开展历史学科大概念教学，发挥高考对中学教学的引导作用。

一、基于大概念的高考历史试题分析

《义务教育历史课程标准（2022年版）》指出，大概念是“那些能够将分散的知识、技能、观念等联结成整体，并且赋予它们意义的概念、观念”[1]。还有学者认为大概念是指那些“处于更高层次、居于中心地位和藏于更深层次，兼具认识论、方法论和价值论三重意义因而更能广泛迁移的活性观念”[2]。“大概念可以被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题。”[3]根据这些定义，以大概念作为考核目标的试题，其考核目标指向的是那些体现历史学科特质的、高阶的、可迁移的概念、观点或理论。正如評价专家认为的那样，核心素养测评“指向的不是孤立的、细碎的学科知识点，而要强调学科内容的结构性和关联性，突出在现实情境中思想方法和探究技能的运用”[4]。这类试题体现了“素养立意”的命题指导思想。在高考历史试题中这类试题不乏存在。

对大概念的分类可以帮助我们更清晰地理解这类以大概念为考核目标的试题。学者对大概念的分类没有统一标准。有的按照大概念的属性，将大概念分为结论与结果、方法与思想、作用与价值三大类型；[5]也有的根据安德森的知识分类法，将课程设计中的大概念分为学科核心概念、跨学科概念、思维与技能概念、学科本质概念四种类型。[6]借鉴他们的分类思路，参照高考评价体系和历史学业质量标准的要求，可以将高考历史试题考核的大概念分为四种类型。一是“家国情怀”型， 体现历史学科的价值意义； 二是“唯物史观”型，指向科学的历史观和方法论；三是历史思维能力型， 侧重史料解读、 历史解释等具有历史学科特质的思维能力； 四是历史学科核心概念型，反映历史知识的内在结构，如新民主主义革命、 多元文明等历史概念或历史阶段特征、历史认识等。

值得一提的是，在以“素养立意”为高考命题指导思想的背景下，上述前三种类型的大概念涉及的内容在同一历史试题中或多或少都有所体现。本文探讨的是以某一类型大概念的理解和应用作为主要考核目标的试题。该类型的大概念在试题中居于中心地位，既是命题者创设情境和问题的指导思想，是对试题各种信息的统摄；也是学生回答问题和组织答案的思路中心，是对学生已有知识和能力的上位概括。对该类型大概念的理解和迁移能力，决定学生能否在解答试题时有较好的表现。

以下结合高考历史试题对这四种类型的试题分别加以说明。

（一）家国情怀型

“家国情怀体现了对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感。”[7]一般来说，它主要体现在试题情境的创设上，并不直接作为考核的主要目标。但也有如例1这样的试题，直接以家国情怀作为考核的主要目标。

例1（2022年全国高考甲卷第27题）康熙年间，多次令各地举荐山林隐逸，又令官员推举博学鸿儒，吸收学行兼优之士。开设明史馆，召集文人编纂明史，还进行多部儒经传注的修纂，编成《康熙字典》。上述措施的主要目的是

A．承续华夏传统

B．倡导疑古辨伪

C．弘扬程朱理学

D．保存历史文献

例1试题的问题情境是清朝康熙年间采取的部分传承和发展中国传统文化的措施，要求学生分析采取这些措施的目的。将情境和答案组织起来的大概念是“中华民族多元一体的发展趋势”。这也是课程标准中确定的“家国情怀”素养水平3和4的要求。学生如果对此有一定的理解，就能将清朝统治者出身于边疆少数民族的身份，与其修明史、注重儒学的措施建立联系，认识到这些做法正是为巩固其统治，以继承华夏正统自居的表现。

（二）唯物史观型

“唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论。”[8]例2试题要求学生评析1932年《初级中学历史课程标准》中的课程目标。其隐含的大概念是“教育理念反映时代要求”这一体现唯物史观的观点。它既是命题者组织材料的依据，也是学生解答问题的必备思路。这一大概念提示学生在组织答案时可先归纳1932年历史课程目标体现的教育理念；然后再结合20世纪30年代中国历史发展的阶段特征对其加以分析和评价。学生对唯物史观的理解和应用水平决定了其是否能准确、迅速地提取考核要求，调动已学知识，更好地组织答案。

例2（2021年广东省普通高中学业水平选择性考试历史试题第19题）关于历史课程标准的研制，新中国成立前也进行过一些探索。阅读材料，完成下列要求。（材料略）

评析上述材料所示历史课程的目标。（说明：运用具体史实，对材料所示历史课程目标的一点或整体展开评析。要求观点明确、史论结合、表述清晰，不能重复材料。）

（三）历史思维能力型

史料解读和历史解释是最能体现历史思维特征的历史学科关键能力。例3试题体现了完整意义的对史料解读能力的考核。学者认为史料解读包括“文本考辨和意义阐释……文本考辨……目的是确定史料文本的性质和价值……意义阐释侧重释读史料所包含的事实信息，确定史料在具体的解释框架中的关联程度和确切含义”[9]。简单地说，史料解读就是通过文本考辨和意义阐释，探寻史料表象背后的意蕴。这是例3试题的引导语、情境和问题的设计依据。试题提供的东汉史书中多个良吏事迹的共同点都有修德政而虎患平。学生首先要对这些叙述进行去伪存真的考辨，认识到老虎被人感化不符合自然规律，这些事迹本身不是史实，但结合有关东汉的历史知识，可以大致推测当时存在的历史现象包括：东汉史书通过平虎患建构良吏形象，东汉以修德政作为良吏的评判标准之一等，然后将发现的历史现象与所学知识建立联系，进行解释和说明。

例3（2022年全国高考乙卷第42题）解读史料，获得历史认识，探寻史料表象背后的意蕴，是历史学的魅力所在。下表为史书所载东汉时期几位良吏的事迹。（材料略）

阐述从上述材料中发现的历史现象，并得出一个结论。（要求：现象源自材料，结论明确，史论结合，表述清晰。）

（四）历史学科核心概念型

所谓学科核心概念“是在传统知识体系中确立的关键节点……这些核心概念可以聚合具体的、基础的事实性知识、信息、技能，由此形成可供学习的并相互联系、层级分明的内容体系”[10]。高考历史试题考核的大概念，以这一类型的居多。在这类型的试题中，有的核心概念比较凸显，有的比较隐蔽，如例4所示。

例4（2018年全国高考文综乙卷第25题）据学者研究，唐朝“安史之乱”后百余年间的藩镇基本情况如下表所示。

由此可知，这一时期的藩镇

A．控制了朝廷财政收入

B．彼此之间攻伐不已

C．注重维护中央的权威

D．延续了唐朝的统治

例4考核的大概念是“中央集权”。该题情境表达的学术观点是“这一时期唐中央政权对藩镇总体上控制得当，藩镇起到了维护中央统治的作用”[11]“不能简单地把藩镇与中央的关系一概视为割据”[12]。这是学者根据当时中央与地方在军事、经济、政治方面的关系进行归纳论证的结果。命题者尝试还原这一论证过程，将学者梳理的史实加以概括，以表格方式呈现不同类型的藩镇在官员任免、赋税供纳以及兵额等方面的情况。学生要解决好这样的问题，需要首先归纳出上述比较项目指向的上位概念是“中央集权”，然后再据此分析表格信息，发现绝大多数藩镇在政治、经济和军事上与中央有依附从属关系。由此选出该题的正确选项D。该题的问题情境对于学生来说不但零碎、陌生，还有别于平日的固化认知，大概念隐藏其中，能考查学生是否具备较高水平的历史学科素养。

综上所述，基于不同类型大概念命制的高考历史试题，从核心价值、方法论，思维方法或知识的内在结构，对高考必备知识和关键能力进行了整合和深化。大概念在试题中起到了以学科专家思维方式统摄试题情境（材料）、问题以及答案的作用；避免了對学科知识的表层化考查，关注到了学科知识的本质内涵以及蕴含的思想方法；考查了学生的理解和迁移能力。

二、基于大概念的高考历史试题讲评

“大观念（大概念）理解与运用体现出核心素养的本质要求”[13]。正确分析和讲评基于大概念命制的高考历史试题，能更好地发挥其对核心素养导向的中学历史教育的引导作用。

（一）基于大概念进行试题分析

目前大多数教师对历史试题讲评时，关注最多的是试题的表层信息，热衷于研究知识点、答题技巧或贴“素养”标签。对以大概念为考核目标的试题的分析要基于大概念的理念展开。首先要树立学科育人的目标意识。要认识到学科大概念“集中体现学科课程特质的思想或看法”[14]，基于大概念分析试题的最终目标是发展学生的核心素养。其次，要有大概念的意识。认识到大概念是高阶的、可迁移的概念，引导学生关注试题问题情境信息的内在联系，关注核心问题指向的上位概念。如对例3试题进行分析时，重点不在于分析材料涉及的东汉时期的历史背景，而是引导学生通过分析试题的引导语和设问，认识该题指向的大概念是史料解读能力，然后对如何进行史料解读进行方法指引，帮助学生掌握文本考辨和意义阐释的方法。

（二）基于大概念进行讲评拓展

在试题讲评时通过举一反三，提升学生的迁移能力，是教师的共识。但在“素养立意”成为高考命题指导思想的今天，不少教师仍以“知识立意”进行讲评拓展。如对例4的讲评拓展常见这样两种做法：一是提供与唐朝政治经济文化发展相关的试题，二是补充学术界关于藩镇割据的相关研究成果的材料。这两种做法在本质上都是基于知识点的拓展。后者还有增加学生记忆负担的风险，毕竟试题中的相关学术研究成果只是试题的情境。学生能否正确作答的关键不在于他是否了解相关学术动态，而在于其是否理解了课程标准规定的课程内容，是否达到了相应的素养水平。

对例4的讲评拓展应紧紧围绕“中央集权”这一大概念展开。可以设计这样的问题：①中国古代封建王朝为加强中央集权都采取了哪些方面的措施？效果如何？结合相关史实加以说明。②中国古代封建社会发展历史上，中央对地方的控制是始终呈加强态势还是在某些时候有所削弱？结合相关史实加以说明。这样的讲评拓展就不是简单的解题训练和知识累积，而是基于大概念的问题解决，最终促进学生对大概念的理解和迁移。

（三）基于大概念开展学习评价

对学生解答以大概念为考核目标试题的表现进行的学习评价，也需要基于大概念开展。重点评价学生对大概念的理解程度、建构大概念过程中的思维方式和价值观念。教师可以通过交谈、设问等方式引导学生呈现对试题信息的加工过程，如对试题考核要求的解读，对需要调动的知识和能力的认识，对答题思路的梳理等，以此为依据判断学生对试题考核的大概念的提取和理解水平。这样，既可以对学生存在的问题进行正确归因，又能帮助教师真正发现教与学存在的问题。

基于大概念对高考历史试题进行评析，有助于教师理解历史学科大概念的内涵、开展基于大概念的教学，有助于改进学生的学习、促进学生的发展，有助于推动基于核心素养目标的教、学、评一体化发展。

【注释】

[1]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第57页。

[2][5]李松林：《以大概念为核心的整合性教学》，《课程·教材·教法》2020 年第10期，第57、58页。

[3]刘徽：《“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革》，《教育研究》2020年第6期，第68页。

[4]杨向东：《指向学科核心素养的考试命题》，《全球教育展望》2018年第10期，第44页。

[6][10]吕立杰：《大概念课程设计的内涵与实施》，《教育研究》2020年第10期，第57—58、58页。

[7][8]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5、4页。

[9]李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：上海三联书店，2007年，第259页。

[11]李志刚：《藩镇平衡政策在唐后期的实施》，《济南大学学报》2015年第2期，第36页。

[12]张国刚：《唐代藩镇类型及其动乱特点》，《历史研究》1983年第4期，第110页。

[13][14]邵朝友、崔允漷：《指向核心素养的教学方案设计： 大观念的视角》，《全球教育展望》2017年第6期，第13页。