“助作法”与“共作法”对小学语文习作教学的启示

胡小鸾 吴欣歆

【摘要】本文梳理了“助作法”与“共作法”的历史经验与整体框架，从教学目的、教学过程、教学评价三个方面探究其实践价值，从认知图式、生态教育与多元主体等视角论述其教育启示，以期为当下小学语文习作教学的难点突破提供新思路。

【关键词】助作法；共作法；习作教学

作文是运用祖国语言文字来反映客观现实，表达思想感情的综合性语文学习活动，能够锻炼学生的各种语文能力。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）要求学生在第一学段“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”［1］；第二学段“能用便条、简短的书信等进行交流。尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”［2］。从写话到习作，如何培养儿童书面语表达的兴趣，养成良好的思维习惯，奠定写作能力发展的基础，一直是语文教学的难点。梳理历史经验，探究其实践价值，或许可以为突破难点提供不同的视角。

一、“助作法”与“共作法”的提出

随着新文化运动的发展，受实用主义教育理论、教学科学化运动等诸多因素的影响，日本、欧美等国的一系列教育思想和方法传入我国，得到广泛传播，改革教学法的运动在20 世纪20 年代形成高潮。这一时期的语文教学展开了许多符合时代教育趋势的反思和探索，直接促进了小学作文教学方法的科学化、现代化。“助作法”与“共作法”两种教学方法便是在这样的背景下提出的。

1915 年，姚铭恩在《教育杂志》上应征发表《小学作文教授法》。作为江苏省如皋师范附属小学的教员，姚铭恩扎根教育实践，并结合先进的教育理念，对小学作文教学方法进行了系统论述。其将作文教法分为四大类型，即范作、共作、助作、自作，合称“四纲”。其中，“助作，教师与以辅助，而令其依于指导之下而制作之，亦曰助作法”“共作，教师与儿童共谋制作之方便，又儿童间共同制作，亦曰共作法”。［3］姚铭恩认为，“助作法”与“共作法”应当是小学作文基本的教学方法。

其后，关于“助作法”与“共作法”的讨论使这两种教学方法的适用范围与教学过程更加具体与明晰。例如，天民在《作文教法之新分类及其活用》中认为，“助作法”与“共作法”应以教师与儿童的活动在教学活动中的占比为标准进行区分［4］；范祥善认为，这两种教学方法适用于小学全文的习作练习教学，并将其教学过程详细描述为：“助作法，出题之后，用问答体诱导之，启发之，整理其既有之旧观念，补助某未有之新思想，使内容圆满，形式整齐。若用绘画标本实物等，尤适于此法。”“共作法，出题之后，使全级儿童，共同构成一文，互相商榷，互相考究，以达到完善为度。或分为优中劣三组，各作一篇，以发挥其固有之能力，尤为适切。”［5］

“作法教授，因儿童之年龄及学力而异其方法。”［6］ “助作法”与“共作法”抓住小学阶段学生写作能力萌发过渡期的特点，在充分考虑学生的知识层次和学习实际的基础上，通过教师的帮助以及学生间的共同讨论，进行作文教学的方法指导和过程实施。这种参与式的合作学习，革新了传统写作教学指导中教师单一讲授的教学模式，突出了学生的学习主体地位，能帮助学生逐步脱离自我中心化，大大增强了学生写作的自主性和积极性，得到了社会的广泛认可。

1929 年《小学国语暂行课程标准》颁行，在作文部分教学要点的建议中，明确提出“低年级作文的指导可多用‘助作法，中年级可多用‘共作法”。［7］由此“助作法”与“共作法”成为官方课程文件规定的教学方法，在1932年颁布的《小学国语课程标准》、1936 年修正的《小学国语课程标准》、1941 年颁布的《小学国语科课程标准》以及1950 年颁布的《小学语文课程暂行标准（草案）》均保留了此教学建议。［8］

二、“助作法”与“共作法”的实践价值

“助作法”与“共作法”打破了常规作文教学的单一讲评模式，构建了师生互动、生生合作的新型课堂，突出对学生内在动机的激发。其实践价值可以从教学目的、教学过程及教学评价三个方面展开讨论。

1. 鼓励自我表达、培养自主能力的教学目的

写作目的是写作教学要解决的基本问题。姚铭恩指出，“养成独立自营之能力，教育之主旨也”［9］，作文教学的目的是“使儿童能操纵语言文字”“掌握发表情意的工具”。［10］范祥善在谈及小学作文教学之弊时，曾痛言“小学儿童，固非冀其为文学专家所读教科书，本为清浅适度之文字。彼所作之文，只求达意已足，今乃不然，作议论文者必自‘人生于世或‘世界之人始，千篇一律”［11］。时至今日，我们也时常看到学生僵硬套用、毫无新意的习作。究其原因，是教师在教学中一味地强调形式、分数，脱离了生活实际，忽略了学生的自主表达。

虽然“助作法”与“共作法”的设计初衷是为写作尚不成熟的儿童提供教学辅助，但“亦须令儿童不纯然立于受动之地位，而常予以自动之机会”［12］“要鼓励和指示儿童自动地去练习作文”［13］。“助作法”与“共作法”要求教师“不能处处为儿童代谋”［14］，教师在教学中要做引导者、辅助者、共同参与者，具体教学目标的确定由教师与学生共同商议。这就突破了以往教习八股文的樊籠，使得教师是为学生获得实际本领而教，学生则为自己的运用而写。写作不是为了谋取功名，而是生活的需要、自我表达的需要，这对于儿童自主能力的培养具有重要意义。

2. 激发内在动机、不拘定式的教学过程

写作动机的激发是写作过程的起点。动机驱动主体产生写作欲望，引导其朝向写作目标，将内部无形的言语组织转化为外部有形的语言文字。在这种复杂的心智活动中，儿童需要保持较高且稳定的动机水平。

结合徐子长在《小学作文教学法》中对“助作法”和“共作法”具体实施过程的描述［15］以及其他学者的观点，可以对其教学过程进行简要概括：

“助作法”与“共作法”的教学过程以儿童的活动为中心，教师予以指导、辅助，总共可分为两部分，即前期命题的确定与资料的搜集整理和后期正式写作的进行以及对习作的评改。前半部分，“助作法”与“共作法”的环节设计基本相同，教师可依据学生情况在提示指导方面进行调整；后半部分，“助作法”侧重学生个体在教师的指导下进行写作，“共作法”则需要通过集体讨论联成文章。在得到最后的写作成果前，需要进行多轮讨论与评改。

虽在具体实施步骤上稍有不同，但两种教学方法都以引起儿童的兴趣、动机作为教学设计的出发点。通常是设计一个儿童感兴趣的实践活动，如学艺会、恳亲会等，将写作任务融入其中，让儿童搜集相关题材，通过讨论分享“先使儿童对于话题要说的话尽量地诉出来”［16］。教师记录下这些题目后，“逐一与儿童讨论，以定取舍”［17］。这种指向儿童对学习任务本身兴趣的教学方式，有利于减轻儿童“我必须写”的心理负担，生成“我要写”的主动诉求。

内在动机需要外部诱因的激发。“‘变化愈多，兴味愈足。各科是这样，作文也是这样。”［18］ “助作法”与“共作法”在教学过程中设置了灵活多样、富有变化的教学活动，以唤起学生的学习热情。课堂的对话可以在任意教学环节中进行，只要是学习需要的就可以讨论，让学生的学习天性得以自由释放。合作过程中的交流与互动也可以满足儿童该阶段对人际关系的需求，维持其学习写作的内部动力。

3. 及时反馈、兼顾个体差异的教学评价

我国传统的作文评价方式一般是学生完成习作后由教师独批。这种评价方式既耗费教师的时间和精力，也会让评价结果认识与分析的角度因教师与学生的思维差异而趋于单一，难以兼顾不同学生的发展需求。同时，这种结果性评价具有延后性，学生在初步习作中的错误不能及时得到纠正，容易形成思维惯性，影响其写作能力的发展。

丰富多樣的评价活动是“助作法”与“共作法”的重要组成部分，其中既有传统的作后评改及范文赏析，也将学生讨论过程中教师的随堂指导评价、学生依反馈进行实时修改后的互评活动等纳入教学的全过程。教师的随堂评价衔接起教学的各个环节，从题目的决定、第一轮习作到第二轮互评互改环节，都需要教师对儿童的表现作出即时反馈。在学生活跃的思维过程中，即时的反馈能够引导他们形成自身的深切体悟、更高效地表达。基于师生、生生的充分交流，教师能够最大限度地兼顾不同个体写作表现的变化，从而作出更加差异化的评价，发挥评价的导向作用，让每个学生都得以成长。

三、对当前小学语文习作教学的启示

“助作法”与“共作法”对当前小学语文习作教学的启示主要体现在以下三个方面。

1. 基于认知图式进行目标定位

教学目标定位的合理性直接影响教师的教学效果。基于儿童发展的阶段特征，灵活设计教学目标，是“助作法”与“共作法”实施的关键环节。

图式是一种认知结构，表现为有组织的、可重复的行为或思维模式。基于认知发展理论，小学阶段的儿童开始接受学校教育，其认知图式得到了重组和改造，已经能够理解原则和规则，但其思维仍然需要具体事物的支持。同时，由于可用于写作的认知图式较少，如果在写作中，其心理认知图式没有被激活，教学活动只会是被动、机械且低效的。

“助作法”和“共作法”将命题权还给学生，保证写作目标确定在儿童已有认知图式的基础上。在讨论整理、共同决定目标的环节中，教师需要“相机而导”，指导的时机对应着同化与顺应的发生，指导的效果决定着同化与顺应是否完成。因此，教师在习作教学中需要充分考虑学生的认知结构，在此基础上设置目标和任务情境，以激活学生的原有认知图式，使学生在交流写作时能充分调动认知图式中的写作信息，去适应环境刺激进行同化；同时又要制造认知冲突，即原有知识结构要与新知识有“结构差”，引起学生接纳新知识的冲动，以改变原来的认知图式或者构建新的认知图式以顺应新知识。

2. 将生态教育理念融入教学过程

在生态教育理念中，教育各主体之间应当建立一种互生互补、交叉融合、持续发展的生态关系。“在生态教育看来，只有采取一种对话的方式，保持师生之间、学生与书本之间的和谐关系，才能维持学生学习的主动性和创造性。”［19］

师生、生生的共同对话组成了“助作法”与“共作法”教学过程的主体环节。习作不仅是一种学习行为，也是一种交往行为、对话行为。宋文瀚在“共作法”的教学案例中，鼓励学生从书籍中、人际交往中、自身经验中去广泛收集写作材料：“大家知道要开学艺会了，要编剧本了，就讨论收集资料的方法：（1）到图书馆里去看各种童话、小说等书籍；（2）到家里或者书店里，或者朋友那去借故事书；（3）把自己已知道的故事细细想一下。”［20］在教学过程中，教师与学生形成的写作共同体也是建立在平等的人格交往、彼此尊重和充分的对话交流之上的，这对我们具有重要启示。

首先，建立互补互生的师生关系。在创作的过程中，教师应跳出传统角色，成为对话的真正参与者，与学生一同探索知识的深度与广度。其次，实现教学与实践的交叉融合，注重学生的亲身体会和社会参与，使他们在真实的情境中获得写作素材和灵感。最后，促进写作能力的持续发展，让写作共同体成为一种长期稳定的合作关系，从而满足学生的多样化需求，使其在持续的支持下获得写作能力的稳固提升。

将生态教育理念融入教学过程，学生在习作中不再是孤立的个体，而是与知识、教师以及其他学生形成了有机的生态关系。这种关系能帮助学生形成一种整体的认知，获得持久的进步，助力他们在未来的学习和生活中实现终身发展。

3. 多元主体真实参与教学评价

在义教新课标的倡导下，多元主体共同参与评价已经成为共识，但教学实践中的落实情况并不理想。真实参与要求每个评价主体在心理、情感和行动上都真正地、积极地参与其中，对评价产生实质性的影响。

“共作、共评、共改”是“助作法”与“共作法”主要的评价模式，可设计多轮次的评价活动。例如，在最开始的命题阶段，由师生共同评定题目；在第一轮习作评改中，主要通过同伴互评来共同推敲修改，构建文章的整体框架；教师收齐课堂上完成的习作进行批阅后，学生还需要进行自我反思与评价；同时，教师的即时反馈贯穿评价的全过程。

不同轮次的评价目的、评价方式与评价主体侧重点各有不同。在这种模式下，评价由单向转为多向，教师与学生从评价者与被评者的关系转化为平等的协作关系，确保了教与评、师与生能够实现深度互动与合作。

借鉴历史经验，让多元主体参与的教学评价真实发生，我们应从以下几个方面着手：首先，设计多样的评价活动，借助各种教学资源和手段，让学生、家长和社会都能有机会参与到评价活动中；其次，建立开放、互动的评价环境，激发参与者进行评价的兴趣；最后，注重连贯性与阶段性，教学评价不是一个孤立的环节，多元主体的评价活动应与教学的过程紧密相连，为学生提供持续、有效的反馈，实现“教—学—评”一体化。

参考文献

［1］［2］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022 年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：8，10.

［3］［6］姚铭恩. 小学作文教授法［J］. 教育杂志，1915（6）.

［4］天民. 实验：作文教法之新分类及其活用［J］. 教育杂志，1917（8）.

［5］范祥善. 缀法教授之根本研究［J］. 教育杂志，1919（4）.

［7］［8］课程教材研究所. 20 世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（语文卷）［M］. 北京：人民教育出版社，2001：20，29～70.

［9］［12］姚铭恩. 小学作文教授法（续）［J］. 教育杂志，1915（7）.

［10］吴研因. 小学国语教学法概要［J］. 教育杂志，1924（1）.

［11］范祥善. 国文教授革新之研究［J］. 教育杂志，1918（1）.

［13］［14］蔡衡溪. 教育论丛［M］. 上海：开明印书局，1932：239，240.

［15］［18］徐子长. 小学作文教学法［M］. 上海：商务印书馆，1928：152～161，51.

［16］［17］［20］宋文翰，编. 小学作文教学概要［M］. 上海：商务印书馆，1931：56，56，64.

［19］滕守尧. 艺术与创生：生态式艺术教育概论［M］.西安：陕西师范大学出版社，2002：21.