义教新课标理念下的语文学习方式变革与学习路径优化

张立军

《少年闰土》两课时的教学，是我去年学习义教新课标以后，根据义教新课标理念进行的教学实践。结合这篇课文和以往课文的教学，我来谈谈情境性、实践性和挑战性在课堂教学中的转化与落实。

一、关于情境性

这篇课文的阅读是以文学性阅读为基本方向的。《少年闰土》是小说的节选，教学的一个基础目标是感知，并对闰土的人物形象作出评价。因为小说中的环境、情节等，多是为塑造人物形象服务的，所以，教学这类文本常以对人物形象的触摸为核心。

“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式的变革”，是义教新课标的重要理念。所谓情境性，实际上是指要构建更有效地促进学生学习的情感环境。语文教学曾有过脱离情境，用枯燥的或者单纯的训练来取代对文本内容理解的时期，后来，随着以学生为学习主体的教学观念的更新，通过建构有效的情境服务于学生学习的意识成为教师教学的共识。义教新课标提到了三类语言文字运用情境：日常生活、文学体验和跨学科学习。从广义上讲，这不仅是语言文字运用情境，也是语言文字理解所需的情境。在阅读过程中，尤其要注重日常生活和文学体验情境。

体现文学性阅读，在阅读教学中建构文学体验情境，首先，要考虑将情境设计与文境相结合。语文教师不能先于文境的把握而构想情境的形式。认识文章是要花时间的，要认识它的文词、文意、文思、文境，在这个基础上，所谓的情境是自然产生的，而不是先考虑用什么形式。有时候我们考虑的所谓大情境、大任务，实际上考虑的先是形式化，这是很麻烦的。其次，要考虑情境从哪里来。情境是来自于学习的需求和问题的。这种需求和问题是谁的？是老师的还是学生的？我们需要先看清真实需求与真实问题，然后才能产生真实情境，要避免不切实际地设计博物馆解说员式、景点导游式等学习情境。最后，要考虑情境的作用。比如，我们可能会帮助学生用体验的方式，去化解对于他们而言相对枯燥的概念。对于小学生而言，不可能都用查工具书的方式去对一些含义深刻的词语形成理解，破解理解的难题有时候就需要一种体验情境。

很多年前我讲《窃读记》的时候，文中说“我”小时候在书店“窃读”，买不起书，因为怕引起书店老板的怀疑而被驱赶，于是假装自己是买书的大人的小妹妹或者小女儿，贴在他们的身边去“窃读”。其中这个“贴”字用得极其准确，但是怎么去讲“贴”字用得准确呢？那是讲不出来的。所以，我建议学生不妨把文中的一幕用演绎的方式复现一下。学生在谨慎地尝试和寻找与大人距离的过程中，跟我说了这样的一句话：“张老师，我想林海音小时候‘窃读时一定特别小心翼翼。”我问学生可以认识到这个“贴”字的妙用了吗？学生认为，“贴”字展现的是“我”当时的处境，不能用“挨”，也不能用“靠”，一个“贴”字代表的是谨小慎微。这就是作者“窃读”时最核心的内心的情绪反应——她在小心翼翼地享受着“窃读”的快乐。阅读这篇课文，对情绪的捕捉是非常关键的。不离开文字，发现文字背后情绪的体现，认识“贴”字的好处，其实只需要一种体验情境。我们在反复地阅读这篇文章的过程中认识到了文字的内涵，自然就产生了一种情境设计的考虑。

情境的设计必须要有它的功能，即它要解决什么问题，而不是纯粹地追求一种形式。情境设计最浅表的功能就是引发学生的学习兴趣，这个功能往往被教师刻意地放大，而失去了更有价值的东西。如果我们对文章的文字呈现进行溯源，就会发现文字本身多是写作者经历或体验之后的情绪表达。教师应给学生一个体验的过程，以便于他们能与文本中的人物或者作者的情感产生一种共鸣。我们常说读文要共情，怎么共情？如果脱离了应有的情境，学生和文字永远是有距离的。

义教新课标特别谈到了生活，一直强调把学生的生活经验、生活经历作为一种情境化的设计引入课堂教学中。好的老师会把学生培养成能将语文和生活统一起来想问题的人，这样的人走进语文课堂，脑子里是有生活的，再走进生活的时候，脑子里更是有语文的。

我在教古诗的时候，特别愿意设计一个环节——“古为今用”。中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，得以继承与弘扬的关键是什么？就是将其变成学习者自己的知识。今天的孩子，为什么在说一个问题或者一个观点的时候不能引经据典，不能联想起曾经读过的名人名言呢？因为很多时候，课堂上并没有给他联想的机会。课堂学习的延续需要与自己的生活接轨，要学会用语文服务生活。

得语文者得人生，实际上考虑的是语文对人一生的贡献。语文能改变我们的生活吗？能使我们的生活变得多彩吗？那么，我们在教学中能不能突破一点思维屏障。在《少年闰土》的教学中，我设计了一个学生与文人对话的情境。生活中时时刻刻有对话，学生对对话的方式不陌生，但是他们并没有意识到该怎样以一种阳春白雪式的语言与人沟通，以形成有文化品质的对话。语文老师有必要对这一点进行思考。一个语文老师上课必然是有理想的，一个学生学习语文，也该对自己的语言有所追求。然而，现实是学生在学习过程中总是迎合老师的要求，没有对自己语言理想状态的追求，这实在令人担忧。《少年闰土》教学中的与文人对话的情境是基于对文本理解、语言塑造、经典积累的综合思考产生的，我很希望将这些思考变成学生更为自然的生活化状态。

将语文学习与生活经历、生活经验对接，会对学生的语文人生产生影响。《少年闰土》教学中，我说那个评价闰土的学生是一个有经历的人、有故事的人，这个学生的经历和阅历比这个班所有的孩子都丰富，否则他倾吐不出那番话来。那些话饱含着他对自己生活经历的感触，他把这些感触融入到了对闰土的评价中。把语文学习环节与生活经历、生活经验对接，会对教师的语文人生提出要求。语文老师一定要是知识丰富的人，教好语文不只要读书多，还要有相当丰富的生活阅历，老师们能够经常写点阅读杂感和生活随笔是很有必要的，这是心路。心路历程留得多了，课堂上就能捕捉到学生的心路历程，对学生语言的评价便会更有深度。

当我们对文本形成了深度的认知，并对学生的认知规律进行深度挖掘之后，学生的体验、生活、经验等都会成为情境，情境从问题中来，并服务于解决问题。我们要利用学生已有的生活经验、阅读经验、语言经验，拉近他們与认知和掌握新知识、新问题、新方法的距离。我们要回归到本真的研究、源头的研究，摆脱只想形式的研究。

二、关于实践性

再谈实践性。2011年版课程标准就谈到了语文课程是综合性、实践性很强的课程。义教新课标更加强调了要利用丰富的语言实践来促成学生的语言经验。这种实践有一个前提：它必须来自学生的真实需求。比如设计写倡议书这个单元，就要考虑在前面做现象观察、访谈记录、资料摘编等前期工作，前期工作做完了要进行信息梳理，信息梳理完了要进行文字整理，完成了这些，到后面学写倡议书的时候就会水到渠成——这些是根据学生需求来的。我们需要明确实践的源起与归宿，而不是为实践而实践。

对于实践性，大家感到困扰的是，诸如言语实践的过程是否需要关注一定的言语品质？我们有没有把以往学习中所掌握的一些策略和方法运用到再实践中？比如中年级有预测策略单元，这个单元学完后，学生还用过预测策略吗？如果没有，那这个预测策略只是为这个单元服务的，便不能成为有效策略。阅读策略，实际上要与后期的阅读不断相伴而行，进而变成一种阅读的思维习惯，至此，策略才有了效果。在预测策略单元学习之后的很多实践过程中，有没有再运用这个策略或方法？如果没有相应的设计，产生的实践动作质量便不高。在《“精彩极了”和“糟糕透了”》中有一段话：“我再也受不了了。我冲出饭厅，跑进自己的房间，扑到床上失声痛哭起来。饭厅里，父母还在为那首诗争吵着。”假如学生有一个预测、推想的任务，可以设计父母后来的对话，进而在对话中带出父母语言背后的用意。这个任务在完成的过程中便运用了三年级的预测、推想等策略。

《少年闰土》这一课的教学也是有这个过程的，即推想“我”的内心世界。其源自课后第三道思考题，“读句子，注意加点的部分，说说从中感受到‘我怎样的内心世界”。这道题是为“‘我欣赏的闰土形象到底是什么样的”服务的。回答这个问题，需要站在文中“我”的角度，明白“我”所欣赏的闰土是自由自在的。学生认知“我”欣赏的闰土，其实就是在改变他们原来以读者视角感知的闰土形象。学生对闰土形象的认知，前后是有变化的：初期是直觉感知，后来是准确评价。教师要帮助高年级的学生基于整体、基于作者所要树立的人物形象，重新审视闰土的形象。学生认知的过程，主要是以推想“我”内心世界的过程为路径的。如此便将学习活动和实践活动视作一体，使它们相互融通并彼此作用。

实践性活动也是要有系统设计的。某一活动必须是整个活动链条当中的一环，而整个活动链条要呈现承接与递进关系，这之中所形成的一些活动成果要成为学生未来学习的参考。

三、关于挑战性

最后谈挑战性任务。挑战性任务往往包含攻坚克难的要求，所以挑战的前提就是具有空间性。任务是为了实现目标而设计的，任务之下要有较大空间的活动板块建构。这种空间的容量标准是什么？第一，答案不是唯一的。第二，思维角度应该是多元的。第三，语言应该是丰富的。相对而言，缺少空间的学习表现是“读破说碎”，到高年级的时候，要避免这样的情况。学生要学会一遍一遍地整体关照和关联式地读，在不同功能的阅读中形成层次递进，表达上则要尽量学会说成套的话。这样的读和说是有空间性的，也是具有挑战性的。

学生学习《少年闰土》，第一步是梳理。梳理是整理的前提，梳理的主要工作是提取、罗列和归纳。整理则更进一步，语言的整理是指要把梳理的相关信息根据需要进行重组和语言包装。如《少年闰土》教学中，学生说闰土的生活和世界，由只言片语走向三言两语，这就是一个整理过程。如果课堂上教师关注学生语言的发展过程，给他提供较大阅读视野和语言活动空间的阅读路径，改善的将不只是学生的语言，还有其思维。挑战性任务设计，解决的是一问一答的教学问题。过去，教师设计一课主要关注的是提问，如今，教学关注的是基于目标的实现，设计核心任务和有一定空间的活动。

为了实现目标，学生要面对挑战性任务。就《少年闰土》一课来说，学生要能够比较准确地对少年闰土的形象进行评价，要站在文中“我”的角度对闰土形象形成比较准确、鲜明、客观的评价，这是目标。为了实现这个目标，学生要做一系列工作，比如梳理课文中关于闰土的内容，还要将有关闰土的内容和“我”的内容进行比较。有的老师可能说，学习《少年闰土》，把“我”的世界和闰土的世界建立起联系进行比较，这是思辨性活动，可以将其归到思辨性学习任务中。其实这里有一个前提，就是你要知道目标定位在哪里。就本课而言，是定位在文学性阅读上，这就决定了思辨性活动是为文学性阅读服务的。有了主心骨，便可以知道形式不过是为内容服务的。

挑战性任务往往具有主攻方向，旁支不可过多。一节课也是这样，当教师追求面面俱到的时候，课就讲杂了。课的主线是什么？这是教师设计任务时需要明确的一个问题。

挑战性任务的呈现讲究时机。读一篇文章或者上一节课，进程一般分为直觉感知阶段、提取信息阶段、形成解释阶段、作出评价阶段和迁移运用阶段。实际上就是要有一个从感性到理性，最后到内化为自己的精神世界或者思想品质的过程。

我在教学《桥》一课时，问学生读完《桥》有什么感受？学生说，觉得老汉是一个临危不惧、不畏生死、一心为群众着想的人。这是学生的直觉感知阶段。我接着说，读者分三级：初级读者、中级读者和高级读者，你们认为自己属于哪一级？学生认为自己算是中级读者。这是一个中庸的定位，既不自卑又不自负。我接着说，你们想看看哪级读者的阅读表现？学生说看初级读者。于是我给出了初级读者的认知：“老汉是一个冷酷、语言很简单的人，老漢的脾气很暴躁。”学生一看就乐了，认为这果然是初级，读文只看其表。这时，学生都希望看看高级读者是怎样的。高级读者是什么样的？我出示了一段话：“洪水涨得太快，一百多号人你拥我挤，很难逃生，我是党支部书记，是大家的主心骨，我要稳住，大家才不会乱。”这番话文中没有，是我对老汉内心的一番推想。学生认为这样理解很入心，比单纯的一个结论深刻生动。这个时候我让学生也挑战一下高级读者，在老汉其他的表现处推想老汉的心声。学生显得很兴奋，因挑战性任务呈现时机符合学生的需求，他们才有了挑战的热情。

挑战性任务的归宿不是成功，而是成效。成功往往是学生学习进程中迈出的一小步，而成效要考虑的是后期离开课堂，学生能不能形成一种可持续的学习状态。语文学科很多能力不是靠在课堂上形成的，而是要靠后期离开课堂，在之后的生活当中不断地转化运用，形成持续的过程才行。如同教师专业能力的提升不是单靠课堂八小时之内实现一样，课堂上还是有必要设计一点儿促进“见成效”的环节的。基于这样的考虑，《少年闰土》一课的教学中便有了学生与文人聊经典的活动。

以上是我学习义教新课标后，围绕情境性、实践性和挑战性，结合部分个人课例进行的思考。