小学语文教学问答（六）

问题八：在教学一篇课文时，教师的教学解读和自然状态下的阅读有没有什么区别？如何统筹两者，走向有深度的文本解读？

答：这位老师的意思，可能认为教学解读需要“深度”。其实，自由状态下的阅读，不必有很高的要求。我觉得，小学的阅读教学，可能不宜过分追求“深度”，甚至不必追求“準确”。要求高了，达不到时，反而挫伤学生阅读的主动性与积极性。

小学生读书，吸引他的是趣味，是文字中展现的新奇事物，是那些他认为比较特别的东西。如果阅读中充斥着“要正确理解……”“要准确把握……”“要深刻认识……”“要熟练……”，小学生感到“阅读并不是一件轻松的事”，那就不仅丧失趣味，而且近乎折腾了。六十多年前，我读高小时，老师教我们“基本思想”“基本内容”，我们学会了“通过……反映了……歌颂了……”。这些程式，几乎影响了人的一辈子。我有时会想，很多人成年后阅读能力差甚至没有阅读的习惯，会不会和那些僵化的要求有关。

阅读要求能力有发展，也要看实际需求。我认为要尊重发展规律，欲速则不达——不要把以后的学习任务提前到小学课堂来实施。阅读，是一生的生活方式，应当留点乐趣给未来，不要预支甚至透支。有些阅读的经验，让学生在未来的阅读中去发现，会成为人生乐趣；提前到当下强行灌输，那就是负担甚至是受罪了。要求小学生也有“理性分析”“有深刻的认识”，这些小朋友十一二岁就有“深度”了，以后的日子还怎么过？

比如，“旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”，小学生都会背，为什么一定要让他们“理解”？这很可能是留给他们三四十岁时顿悟的，留到七八十岁时感慨万千的啊。如果一个七八岁的小学生来跟你谈“人世沧桑”，你怕不怕？

基础学习阶段，语文教育要处理好简约与繁复的关系，很多问题在小学阶段应该适当简化一些。不要怕“浅显”“简单”—— 一张白纸，慢慢画，不要一下子就浓墨重彩，塞得满满的，不留空间。通过学习，小学生的认知会慢慢发展，没有必要走得太快。如果把一篇课文讲得“有深度”，他一定感到困难，也会给他的“写”制造困难：他的思想根本没那么复杂，哪儿来的“深度”？

教学的文本解读，目前还有一个麻烦，就是追求“正确”—— 动不动要学生“正确理解”“准确把握”，太难了！从小学直到高考，“阅读理解”成为语文教学的难题。很多中学教师，都把“阅读理解”视为业务短板；有阅卷专家说，每年高考的“现代文阅读”，自己几乎没得过满分，总有一两道题搞不懂，想不通。考试，不能死抱“标准答案”，也应当允许学生运用批判性思维，自圆其说，否则，课标的能力要求便形同虚设。

小学的文本解读，不能教得过深，一定要慢慢来，读书是一生的事，不要急于求成，要照顾学生的认知。有些作品，学生以后还会重读，会有新的理解。老师可以告诉学生：以后重读，你一定会有新的发现。杨绛的《老王》一文，曾收入不同版本的小学、初中、高中语文教材，甚至是大学语文教材，随着年龄、阅历的增长，读者会有新的发现，会读出不同的情感。

一些老师为了应试教学，将文本往深处开掘，爬罗剔抉，唯恐讲浅了，有疏漏，于是捕风捉影，估计古代诗人看现今教材的一些文本解读，也免不了瞠目结舌：我在唐朝酒后吟的诗，我在宋代随口作的词，哪有那么深的用心；我哪有那么郁闷；我根本不记得当时有什么豪情壮志；我不过是率性狂言，怎么小娃娃一本正经地在写“正确答案”？有一年高考的“古诗鉴赏”，考赵师秀的《约客》，对内容的阐述，选出“正确的一项”。我初看四个选项，都有明显的毛病，犹疑难决。看了提供的答案，竟然说“‘有约不来过夜半，闲敲棋子落灯花表现了诗人焦躁的心情”！这个“闲敲棋子落灯花”的“闲敲”，应当是怎样的敲法？如果是悠闲地、下意识地、排遣无聊地敲了几下，灯花轻轻地落下，那才算是“闲”。下棋，是雅人雅趣，哪里会“焦躁”？这个“约客”的，难道是张飞和李逵？是“重敲”“猛敲”？—— 作品的解读，要容许自圆其说，鼓励批判性思维，鼓励有创造性的理解，不要用一条“准确”“正确”的绳子捆紧自己，再去捆学生。

坦率地说，我们教师离开“教师用书”，能不能“正确”上好阅读课？如果感到有困难，就不要对学生提过高要求。小学课文没有那么多的深刻内涵，有些解读牵强附会，还要学生琢磨、探究，还要有“正确理解”“准确把握”，实在太难了。阅读教学被做得过难，让学生畏惧，后患无穷。

一名小学生，总是能正确地回答问题，总是能理解考题的要求，总是能以优异的成绩通过考试和测验，老师是不是就真的感到满意？学生不质疑，没有“问题意识”，那么，学习究竟学什么？探究，重在过程，重在培育思维品质，至于能不能获得“正确答案”，未必重要。课堂上花了很大代价获取的“答案”，实践证明未必全部“正确”。

课堂阅读教学，教些基本的方法，重要的是老师应当告诉学生：自由阅读的天地辽阔、无边无际，不要受语文考试“正确答案”的束缚，否则会丧失学习自信。

我以前上课，对一些课后练习要求字字句句地抠，舍本逐末，感到无趣。孔子、孟子自己也许根本不知道什么虚词、实词、词类活用。考得太多，把“阅读”丢掉了。《五柳先生传》中提到了读书“不求甚解”，说明前人也有过那样的经历。现今则把“不求甚解”当作不认真，也有些荒谬，真要那样逐字逐句地探究，读书可真是苦差事了。陶渊明的《桃花源记》中，从“山有小口，仿佛若有光”，到“初极狭，才通人，复行数十步，豁然开朗”，这个“仿佛若有光”到“豁然开朗”，简直就是在说阅读和理解的关系，真是奇妙！“数十步”，也许就像“数十本”甚或“数十年”的阅读思考。我也是成年后，才对读过的书有一些比较深的感悟。我们当老师的，为什么不能和学生一同去享受阅读的发现与趣味？让我们步子再慢一些，走在学生中间，和他们一起阅读思考，好不好？

问题九：小学语文六年级有一个鲁迅单元（《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》《有的人—— 纪念鲁迅有感》），小学老师应该怎么学鲁迅，又该怎么教鲁迅呢？

答：这个问题很重要，特别是提问的老师谈到自身如何学鲁迅，很有意义。

经典，是一个时代的精神高地，也是这个时代语文的最高成就。无论是人文精神的培育，还是语文能力的培养，鲁迅作品仍然是目前课堂教学很好的学习材料。他的作品中，文明、进步、悲悯情怀、对真善美的追求，所体现的想象力、创造力，他的审美趣味，他的创造性的表达，等等，对一个渴望成长的学生来说，是丰富的语文学习资源。

从教育意义而言，鲁迅最重要的文化贡献，是他的“立人”思想。鲁迅所追求的独立的人格，饱满的人性，尊重人、保护人的基本权利，让人获得发展的人道主义精神，都是教育工作者应当学习的。他主张“立”的是“人”，有自觉意识的人，而不是“驯服工具”或奴才。他对旧文化和旧教育的批判，仍然需要现代教师深刻研究。

他的悲悯情怀，他的善良，他对人的命运的关注，是弥足珍贵的。他笔下那些活生生的小人物，其实今天仍然“活”在我们的生活中。毋庸讳言，鲁迅的“真诚”觸痛了很多中国人，一些成年人表示读不懂鲁迅，或是不喜欢鲁迅，有些是不想觉醒，有些则是读错了，把鲁迅神圣化，也就很难认识到他作品的启蒙作用。

儿童阅读鲁迅，主要作用在于“种下一粒种子”。基于此，我们主张“阅读鲁迅，走近鲁迅，了解鲁迅”。有些同行认为中小学生读不懂鲁迅，语文教材不宜选鲁迅作品，认为鲁迅作品“难懂”。造成这种认识局限的主要原因，恰恰是因为人们没能“走近鲁迅”—— 人们可能仰着头去看鲁迅，没能把他作为一个活生生的人对待。这就使一些同行认为他的作品“深奥”“难度大”；而不恰当地让教科书中的鲁迅作品负载过多的“意义”，也必然在教学中忽略其作为教材选文的真正价值。把鲁迅神圣化，对学习不利。儿童刚开始接触经典作品，无论如何，不宜把作品弄得过于复杂。

走近鲁迅，能发现他是个有趣的人，他兴趣广泛，有自己的爱好，在很多领域都有创见。他写的文章，可以从七八岁读到八九十岁，不同年龄的读者，都能从中找到不同的乐趣。读鲁迅作品，也是“打底子”，这种阅读自然不可能一次性完成。鲁迅的许多作品，常读常新，不要指望学生在短时期全都“读懂”。我退休多年，每次重读《阿长与〈山海经〉》，仍然会入神，会惊叹，有感慨和顿悟。

读鲁迅，教鲁迅，有利于语文教师的专业发展。我们把这句话说得简单一些：读一些需要动动脑筋的书，可能才是专业进修的正途，所以，语文教师不妨多读读鲁迅。那些推动人类进步的经典作品，是要用一生去读的，只有在阅读中一点点地、不断地有所收获，才能滋养人的一生。阅读经典处于“懂”与“不懂”之间，也许才有学习的空间与动力，在读中一点点地体悟，忽然如梦方醒，才是阅读的乐趣。 如果语文教师的个人阅读全盯住“通俗易懂”“好懂好教”的作品，语文教师岂不只是个“一般读者”？

我在中学教学，并没有发现学生像社会传闻的那样“怕周树人”—— 这在很大程度上取决于有没有一个和谐的读书环境，也在于语文教师的专业素养和读书习惯。课改的关键是教师素养，坦率地说，现今中小学语文教师的专业修养离担负课改任务的基本要求，还有不小的差距。相当多的老师把精力用于应试，应付各种考核、考评，一些老师不是没有余力去读书学习，而是缺少精神追求，不会讲鲁迅作品也是自然的。

语文教师应多读鲁迅的散文、小说和杂文。鲁迅作品中一些比较深刻的言论和思想，语文教师要能熟悉，毕竟这是人文经典。但是要注意，语文教师指导学生阅读鲁迅作品时，也要有“不求甚解”的精神，小学生的接受能力有限，过早的深度解读未必有利于他的阅读理解。

小学的教学单元是“初识鲁迅”，初中的整本书阅读要读《朝花夕拾》，高中另有学习探究任务。所以，教学没有必要走得太快，挖得太深。钱理群先生最近的两本书《鲁迅作品选读》《钱理群讲鲁迅》，很适合老师们阅读。钱理群先生不但有中学教学经历，对中小学鲁迅作品教学也一直有浓厚的兴趣，他的教学设想和设计的一套教学步骤，值得老师们关注。※

（王栋生，江苏省特级教师、著名语文教育专家）