基于主题意义自主探究的文学阅读教学

王静云 谢建民

摘    要：文学阅读是学生形成正确价值观与健康和谐人格的助力，是学生个体写作能力和创造力不断增强、实现终身发展的重要途径。基于主题意义自主探究的文学阅读教学可以从“自主预测提问，铺垫主题意义探究”“自主建构主线，开启主题意义探究”“自主扮演角色，深化主题意义探究”“自主赏析修辞，充实主题意义探究”“自主分层作业，升华主题意义探究”五个方面展开，充分发挥学生的主动性，引导学生在阅读过程中积极、主动地构建主题意义。

关键词：主题意义；自主探究；文学阅读

文学作品是指作者思考自然、生活和社会后，以语言为载体，运用想象、虚构等艺术手段，把思考后获得的感性材料铸成艺术形象的作品。文学阅读是学生形成正确价值观与健康和谐人格的助力，是学生个体写作能力和创造力不断增强、实现终身发展的重要途径。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教课标》”）在“文化知识·二级”中要求学生能够阅读简单的英语优秀文学作品（童话、寓言、人物故事等），并掌握其蕴含的人生哲理或价值观［1］。然而，目前的文学阅读教学存在主题意识淡薄、教学活动低阶、文本解读浅层等问题，导致学生无法有效获取其中蕴含的人生哲理或价值观。

主题意义是特定语境所傳递的思想、文化内涵、情感、态度、价值观［2］，是学生学习语言最重要的内容，直接影响学生对语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效［3］。同时，《义教课标》指出，教师应注意避免将其对主题意义的理解告诉或强加给学生，以及以其逻辑限制学生的思考［4］。这就要求教师引导学生在阅读过程中积极、主动构建主题意义［5］，即自主探究主题意义。

下面以译林出版社出版的《英语阅读精选（第一辑）》中的“Wolstencroft the Teddy Bear”为例，阐述基于主题意义自主探究的文学阅读教学。“Wolstencroft the Teddy Bear”改编自Karen Lewis的Wolstencroft the Bear，讲述的是泰迪熊Wolstencroft起初因无人购买自己而黯然伤神，最后得到一个同名男孩喜爱并将带它回家的故事，突显“心中要有爱，人人都需要关爱，要互帮互助，真爱值得等待，不要轻易放弃，坚持做自己”的主题意义。教学对象是初一年级学生，他们平时较少阅读原版英文文学作品，且词汇量较为匮乏。

一、自主预测提问，铺垫主题意义探究

文学作品的标题或交代主要人物，或概括主要事件，插图则是形象说明文字内容的图片。在文学阅读的导入环节，教师可以借助标题和插图创设情境，引导学生自主预测提问，帮助学生实现与主题意义的表层对接。

首先，教师借助标题中的名字“Wolstencroft”开展自我介绍活动，引导学生谈论自己名字的寓意，进而引出主人公的名字Wolstencroft，旨在引导学生“走近”阅读。

然后，教师呈现原著的封面（如图1所示），并提出问题“Do you have any questions？”，旨在激发学生的阅读兴趣，培养学生“看”的技能，调动学生学习的积极性。学生提出了如下问题：

Q1： Why does the picture only have half of the bears face？

Q2： Why does the bear have such a long name？

Q3： What happens to the bear？

Q4： What happens in the story？

Q5： Does the bear have any friends？

接着，教师根据文学作品的文体特征，借助语篇的插图（如图2所示），引导学生揣测文学作品的5W1H（When、Where、Who、What、Why、How）要素，旨在培养学生的文体意识，训练学生的观察能力，激发学生主动参与课堂的积极性，提升学生的高阶思维能力。学生提出了如下问题：

Q6： When does the story happen？

Q7： Where does the story happen？

Q8： Who are in the story？

Q9： Why does the author write the story？

Q10： How does Wolstencroft feel during different periods？

上述教学过程将提问的主动权交给学生，让学生在较短的时间内，通过读图预测语篇内容、揣摩作者的写作目的，以此铺垫对主题意义的探究。这有助于激发学生的阅读兴趣，培养学生发现问题的能力，促使学生带着问题去阅读，进而实现深度、高效阅读，落实英语课程的育人目标。

二、自主建构主线，开启主题意义探究

人物角色是文学作品的灵魂。准确分析文学作品中的人物特点和人物在不同阶段的情感及其成因是挖掘文学作品主题意义的前提。教师可以围绕人物经历这一主线设计教学活动，引导学生开启主题意义探究。需要注意的是，相较于教材中的阅读语篇，文学阅读语篇的篇幅较长，学生完全凭借个人是不可能深入解读其蕴含的主题意义的。这就需要教师为学生的自主探究提供支架和示范。例如，教师可以先让学生阅读开端（第一章）和结尾（最后一章），快速获取主人公强烈的情感变化。又如，教师可以引导学生“看”插图、标题和各章节小标题以快速获取语篇的发展主线，进而关注主人公在不同阶段的情感变化。再如，教师可以引导学生学习思维地图的绘制方式，使学生借助这一可视化图形工具展示思维过程，建构知识体系［6］。

首先，教师呈现表1，让学生阅读语篇的首、尾章节，以使学生体会到泰迪熊Wolstencroft经历的情感变化，即从故事开始时的伤感、孤独到故事结束时的快乐、幸福。

然后，教师提出问题“How does Wolstencroft change from being sad and lonely to being happy and joyful？”“What is the plot of the whole story？”，让学生以小组为单位，阅读剩余章节内容，按照时间顺序或章节标题来绘制情节思维导图（一名学生绘制的情节思维导图如图3所示）。

在这一过程中，学生能够了解整个故事的情节（the plot of the whole story）由开端（beginning）、发展（development）、转折点（turning point）、结尾（ending）构成。

接着，教师追问“How does Wolstencroft feel during different moments？”，引导学生再次阅读语篇，探究泰迪熊Wolstencroft在不同阶段的情感，并以小组为单位绘制泰迪熊Wolstencroft的情感线思维导图（一个小组绘制的情感线思维导图如图4所示）。

最后，教师提出问题“Why does it take the whole year for Wolstencroft to find a sweet home？”，引发学生对“真爱值得等待、不要轻易放弃、坚持做自己”主题意义的思考，初探主题意义。

三、自主扮演角色，深化主题意义探究

文学作品中的人物是作者根据现实生活加以概括、提炼而重新塑造的，是作者思想感情的体现。抓住人物形象便能领略文学作品蕴含的主题内涵。教师可以运用读者剧场、角色分析、深度问题链等综合性、关联性、语言和思维并重的活动形式，引导学生在自主体验中深化对主题意义的探究。

首先，教师以读者剧场为载体开展活动，即将课前改编自“Wolstencroft the Teddy Bear”的剧本（如图5所示）发放给学生，让学生三人一组进行角色扮演活动（Daddy、Boy和Wolstencroft），以使学生在朗读、模仿和表演的过程中产生共情，进而更深刻地理解人物形象。

然后，教师针对语篇中的另一个角色——免子Rita，提出问题“What is Rita like？”“How do you know？”“What happened to Rita？”“Do you like Rita？ Why？”，带领学生一起分析、体悟Rita的性格特征，以使学生体会到Rita的友好、热情、热心、善解人意等优秀品质，为接下来自主探究泰迪熊Wolstencroft的性格特征作铺垫。

接着，教师让学生自主探究泰迪熊Wolstencroft的性格特征，以使学生体会到泰迪熊Wolstencroft具有聪慧、坚毅等优秀品质，培养学生积极的价值观。

最后，教师基于学情，提出问题Q11～Q13，引导学生深挖主题意义。

Q11： If you were Wolstencroft， would you change your name？ Why？

Q12： Why does the boy like Wolstencroft？

Q13： Why does the writer write the story for her son？

在Q11～Q13的引导下，学生领悟到“真爱值得等待，要互帮互助，遇到困难不要放弃，相信每一个坚持做自己的人总会找到属于自己的美好归宿”的主题意义。

四、自主赏析修辞，充实主题意义探究

文学作品由文字组合而成，作者根据主题内容选择语言形式，主题意义隐藏在字里行间。这就要求教师引导学生赏析文学作品的语言形式，充实学生对主题意义的理解。

首先，教师引导学生找出描述泰迪熊Wolstencroft伤感情绪的语言表达，以使学生领悟文本背后隐藏的情感信息。

然后，教师引导学生思考问题“Why does the writer use different sentences to describe Wolstencrofts sadness？”，以使学生在体会到错综这一修辞手法的使用可以使作品更为生动有趣的同时，领悟到“坚持做自己、保持初心会有点艰难，但是熬过去，结果终会美好”的主题意义。

接着，教师提出问题“Which sentence shows up again and again？ And why？”“Why does the author use repetition？”，以使学生找到主题句“No hug is too big for a teddy bear.”，进而领悟“人人都需要关爱”这一主题意义。

最后，教师提出问题“Can you find contrastive rhetoric in the whole story？”，以使学生理解作者通过外貌描写、动作描写、语言描写和心理描写对比了“外表精致，内心聪慧、坚毅的泰迪熊Wolstencroft 没有‘找到溫馨的家”与“其他泰迪熊‘找到温馨的家”，进而在追问“Wolstencroft is such a smart and lovely bear， but why does nobody take it home？”的引导下，充实“要坚持做自己，要有自我认同感，真爱值得等待”的主题意义。

五、自主分层作业，升华主题意义探究

主题意义需要在自主迁移的活动中得到最终体现。在学生对主题意义有深入理解后，教师应结合学情，创设基于语篇又超越语篇且与学生实际相联系的分层任务，在“提高作业适切性”［7］的同时，引导学生将从阅读中所获得的信息进行内化和整合，并结合自身认知，创新性地解决实际问题。这一过程有助于学生在“走进”语篇后，又“走出”语篇，走向生活，实现知行合一，达成英语课程的育人目标。

基于学情，教师设计了如下三个基于语篇又超越语篇的任务：

【任务一】Finish the “3-2-1 Reading Response”. You may include：

· 3 things you learned after reading;

· 2 good sentences;

· 1 question you still have.

【任务二】Write a book review. You may include：

· what the book is about;

· which part you like best;

· which part you want to know more;

· what your feeling is after you read the book.

【任务三】Complete a linking table（如表2所示）.

任务一为个人必做题，旨在让学生在内化、体悟主题意义的同时，赏析语篇中的优美句子，培养学生自主发现问题和解决问题的能力。任务二为小组合作选做题，旨在培养学生的主观能动性，实现“教—学—评”一体化。任务三旨在引导学生将所学知识与现实生活发生联结，提升学生的迁移和创造能力，促使学生内化对主题意义的理解。

文学作品的主题意义能夠集中体现学科的育人价值。在阅读文学作品时，自主探究主题意义不仅能够启迪心智，培养学生的语言能力、学习能力、思维能力，而且也能够培养学生自主发现问题，进而运用所学知识解决实际生活中的新问题的能力，落实立德树人根本任务。需要注意的是，学生对文学作品主题意义的自主探究并不意味着放任不管，而是应在教师的引领下，以文学作品为载体，以英语学习活动观为引领，在与读者、作者和教师的互动中实现对主题意义的探究。

参考文献：

［1］［4］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：23，40.

［2］张琳琳.基于主题意义探究的英语阅读教学设计［J］.中小学外语教学（中学篇），2019（8）：37-42.

［3］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：14.

［5］万顷.基于主题意义探究的高中英语阅读课堂教学［J］.中小学外语教学（中学篇），2018（10）：45-48.

［6］HYERLE D. Thinking maps： Seeing is understanding［J］. Educational Leadership， 1996（4）： 85-89.

［7］王静云.“双减”政策下的初三英语作业设计探究［J］.中小学英语教学与研究，2022（1）：57-69.